基于學習任務群的“互聯(lián)式”微課群建構
——以寫人習作教學為例

文|蔡文秀

微課以“短”“快”“精”的特點，在線上線下教學中，打破了時空界限，突破了傳統(tǒng)教學的局限性，帶來多樣化的學習樣態(tài)，為落實學生核心素養(yǎng)奠定了一定基礎。但在實際教學中，我們發(fā)現(xiàn)許多微課資源存在一定的問題，因此，我們依據(jù)《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“2022 年版課標”）精神，創(chuàng)設基于學習任務群的“互聯(lián)式”微課群，試圖解決這一實際問題。

一、微課資源存在的問題

（一）內容零散，缺乏系統(tǒng)

大多數(shù)微課在制作時只著眼于單篇課文內容，缺乏整體研究、系統(tǒng)思考和統(tǒng)籌設計。微課與微課之間缺乏整體的規(guī)劃，同一主題或課程的微課之間呈現(xiàn)零碎、割裂的狀態(tài)，沒有形成知識體系，不能滿足學生系統(tǒng)化的學習需求和完整的學習體驗，使得微課的使用效果欠佳。而義務教育階段的語文課程，是具有體系性的連貫和統(tǒng)一。

（二）結構單一，缺少層次

一是大多微課是對單一知識點的講授，缺乏對學習者已有知識積累的關照或是能力起點的把握，所呈現(xiàn)的是封閉的、呆板的、僵化的知識；二是對本課的學習缺少層級，沒有挑戰(zhàn)性和拓展性。目前，省市電教部門以比賽的形式籌集的系列微課資源多是并列的線性知識點教學，而缺乏梯度的遞升，也沒有由例及類的結構化。

（三）形式單調，生硬灌輸

以往的微課教學形式刻板，缺少情境創(chuàng)設，沒有探究性的活動設計和游戲化的學習形式，學生難以產生互聯(lián)互動，激發(fā)不了學生學習的興趣，也不利于培養(yǎng)學生的思維發(fā)展。

二、基于學習任務群的“互聯(lián)式”微課群的基本內涵和設計理念

（一）基本內涵

微課（Microlecture），又名微課程，是相對常規(guī)課來說的一種微小的課程。微課群則以“獨立性、關聯(lián)性、整體性”為原則，將教學內容分解為若干有內在關聯(lián)的微課，每個微課又將目標、任務、方法、資源、作業(yè)、互動、評價及反思等要素優(yōu)化組合為整體的微課群系統(tǒng)。

這里的“互聯(lián)式”指微課群內微課之間存在一定的聯(lián)系。“互聯(lián)式”微課群是立足學生本位、依托課程體系和學段目標，圍繞一個點、一課、一個單元或者一個主題來設計，讓微課資源互聯(lián)系、有梯級、成體系、有主題。即微課之間縱向有主題、序列性和階段性，橫向有知識點、訓練點和板塊間的聯(lián)系，既有銜接又有進階，促進學生的語文素養(yǎng)呈螺旋式上升。

2022 年版課標提出：“義務教育語文課程結構遵循學生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內在邏輯，以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群。”語文學習任務群具有階段性、發(fā)展性、連貫性、延展性等特點，基于學習任務群的“互聯(lián)式”微課群的設計，是從發(fā)展學生核心素養(yǎng)的大處著眼，以學習任務群來設計微課，以“互聯(lián)式”微課群來建構系統(tǒng)的微課資源，給學生帶來完整的學習體驗，實現(xiàn)語文全新的教學模式。

（二）設計理念

1.科學性

零散的微課容易目標泛化。以寫人習作為例，有些教師就教材中某一課內容來備課，沒有關注這一次習作之前學生學了什么，后面還要繼續(xù)練習什么，缺乏系統(tǒng)地研究。結果，從三年級到六年級每次寫人習作都在訓練學生從外貌、語言、動作等方面寫人物的特點，致使教學目標模糊不準，學生的習作能力不能循階而上。再如，五上第二單元習作“‘漫畫’老師”，教材編排要落實的表達要素是“結合具體事例寫出人物的特點”，這一習作要求選擇的事例能體現(xiàn)所寫老師的特點并把事例寫具體，而教師往往在這一次習作就過高要求學生用典型事例來表現(xiàn)人物最突出的特點，結果大多數(shù)學生選擇的事例并不能體現(xiàn)要表現(xiàn)的人物特點。而選擇典型事例是在五下第五單元才著重練習的內容。

統(tǒng)編教材寫人習作有一定的訓練梯度（如圖1）。我們要按照教材習作體系準確制定寫人習作“互聯(lián)式”微課群的各習作學習目標，并了解學生各個階段的學習起點，然后再通過有梯度的學習任務群設計讓學習者在實踐活動中達成目標，做到微課群資源的科學性。

圖1 小學寫人習作進階目標

2.系統(tǒng)性

如何讓寫人習作微課“互聯(lián)”而不零散，科學而有體系呢？統(tǒng)編教材寫人習作圍繞“寫出特點”，從選材到表現(xiàn)手法，都隨學段上升而逐級提高。在整體規(guī)劃時力求微課與微課之間內容上有螺旋式上升、結構上設臺階式梯度、形式上呈漣漪式銜接。

我們精心研究寫人習作編排體系的有機關聯(lián)，梳理出寫人習作在表現(xiàn)人物特點方面的要求以及前后內容上的連貫性，依習作訓練序列由淺入深、由易到難，每個微課突破一個重點學習目標，下一個微課即在前一個微課學習的基礎上鞏固提升再去達成另一個新的學習目標，形成螺旋式上升的訓練系統(tǒng)。

寫人習作“互聯(lián)式”微課群結構上設臺階式梯度：縱向上微課之間呈現(xiàn)訓練梯度，橫向上每節(jié)微課也設計逐步升級的挑戰(zhàn)型任務，促進學生進階式提升。比如，三上第一次寫人微課“猜猜他是誰”讓學生學會觀察人物可從外貌、性格、特長、品質等方面發(fā)現(xiàn)一兩個特點；三下“身邊有特點的人”在三上的基礎上借有趣的外號來找人物在性格、品質、愛好等方面的特點，“猜猜他是誰”掌握的習作方法在這次習作中進一步鞏固提升，然后聚焦一個比較明顯的特點豐富觀察視角、拓寬選材思路、提高訓練目標，并提高要求著重訓練“通過具體的事例嘗試寫出人物特點”；四上第二單元寫人習作“小小動物園”中寫特點的方法是以各種小動物類比，從幾方面表現(xiàn)家人最明顯的特點；四下第七單元習作《我的“自畫像”》開始鞏固環(huán)節(jié)則是以游戲“看綽號，說特點”鞏固三下“身邊有特點的人”習作中學到的寫人方法，而微課“小小動物園”中學習的寫家庭成員鮮明特點的方法也為微課《我的“自畫像”》從多方面介紹自己的特點打開思路，并著重練習用具體的事例說明特點的寫人方法，比三下習作“身邊有特點的人”練習“通過具體的事例嘗試寫出人物特點”的要求又高了一個臺階；五上第二單元“‘漫畫’老師”的習作微課設計則是在前面用具體的事例寫特點的基礎上以夸張的方式、漫畫的手法突出人物特點；五下第五單元習作“形形色色的人”要求又高了一個臺階，運用多種方法、選取典型事例表現(xiàn)特點。就這樣層層遞進，循階而上。

這樣的寫人習作“互聯(lián)式”微課群在形式上呈漣漪式銜接，環(huán)環(huán)相聯(lián)、螺旋上升，循序漸進地落實習作訓練目標，如圖2 所示。

圖2

3.結構化

“互聯(lián)式”微課群由相互關聯(lián)、相互作用和相互融合的若干微課組成，是一個有結構的整體。

“互聯(lián)式”微課群內每節(jié)課也是有結構化的內容的，每節(jié)微課的鞏固環(huán)節(jié)是復習鞏固、遷移運用前面的學習知識點，任務群的設計呈現(xiàn)微課之間的過渡、銜接與互聯(lián)，互相滲透、相互融合和互相支撐，形成完整的教學結構，并且實現(xiàn)由單純的知識記憶轉向知識的整合和建構。尤其是以單元整體來建構“互聯(lián)式”微課群，通過結構化的設計將零散的知識連點、組塊、形成面，不是單一窄化、碎片泛化，通過前移后拓的結構化梳理建構出多維度、立體化、全方位的大單元學習空間。如圖3。

圖3 單元整體教學微課群設計

三、基于學習任務群的“互聯(lián)式”微課群設計思路

“互聯(lián)式”微課群的開發(fā)，核心層面是設計。“互聯(lián)式”微課群將課程內容完整、有序地呈現(xiàn)出來。

（一）梳理課程體系，定準學習目標

我們首先對寫人習作進行縱向能力線和年段橫向能力面的系統(tǒng)梳理和解讀，清晰理解從三年級到六年級寫人的習作能力的遞進發(fā)展，看清楚每次習作的“點”和單元、全冊“線”“面”的聯(lián)系與區(qū)別，準確把握這類習作每一次習作目標。然后再來整體設計寫人的“互聯(lián)式”習作微課群。

（二）設計情境任務，開展實踐活動

學習任務群注重真實情境的設置、學習方法和學習資源的提供，而創(chuàng)建問題情境與挑戰(zhàn)性任務，提供豐富的語文學習路徑等是重中之重。“互聯(lián)式”微課群突出兒童的學習，旨在引發(fā)兒童持續(xù)、深入地進行系統(tǒng)的探究性學習。通過基于學生生活實際創(chuàng)設任務情境，拓展學生的探索空間，在實際活動中開展創(chuàng)意表達，達成習作目標。如以下系列：

由這一組微課群設計可以看出，是遵循學生認知規(guī)律和習作訓練內在邏輯來設計學習任務，“互聯(lián)式”微課群的學習任務群也是以“互聯(lián)意識”“逐步進階”和“群狀學習”的設計特點來改變以往傳統(tǒng)的線性、平板式教學以及點狀的、割裂的思維。

（三）實施進階評價，促進學生發(fā)展

“互聯(lián)式”微課群的進階設計與指向習作能力的進階測評是一致的，通過評價，促進學生由淺入深、層層深入地學習。

1.對照寫人習作的發(fā)展階梯開展進階評價。

寫人習作“互聯(lián)式”微課群習作評價依據(jù)教材寫人習作能力訓練目標體系設計評價指標，分層分級評價，做到不拔高也不降低要求，教、學、評的目標完全一致。

2.聚焦本節(jié)微課的核心習作目標進行逐級評價。

指向本節(jié)微課學習目標的達成情況設計評價，立足素養(yǎng)導向，實現(xiàn)教、學、評的一致性，檢測本課時學習的習作要素的掌握和遷移運用，從而把握各習作要素層層落實的情況。逐級評價就是設計逐級挑戰(zhàn)目標促進不同層次的學生積極挑戰(zhàn)，分層晉級，創(chuàng)造進步的空間，讓學生在測評過程中反思自己是如何實現(xiàn)學習進階的，并對下一次習作練習自我規(guī)劃、適度延展，測評學生語文學科素養(yǎng)的整體性發(fā)展和綜合性培養(yǎng)。