始于學習，發于研究，成于實踐
——我的專業成長歷程

陳興冶 上海市實驗學校

中小學信息技術作為一門科學技術類課程，承載了“強化國家意識、培植科學態度”的重要育人使命。實現育人目標就要全面貫徹教育方針，落實立德樹人根本任務。全面育人、以學生發展為本，教師是本中之本，而專業發展又是重中之重。我作為一名信息技術教師，回顧自己20多年的專業成長歷程，“學習-研究-實踐”伴隨著我實現了從“新手教師”到“成熟教師”再到“優秀教師”的發展過程。

● 學習：不唯成功只為成長

我在大專讀書期間根據自己的興趣選修了計算機編程課程，正是這樣一次并不起眼的選擇，讓我有幸跟著指導老師學習編程知識，參與了學校相關應用程序的開發，更為重要的是，讓我從此與計算機技術、信息技術教育結下了不解之緣。

我的專業是小學教育，因此教學“處子秀”在小學完成，1999年大專畢業后我進入上海市實驗學校中學部工作，除了認真完成初中信息科技的教學任務外，學歷提升成為當務之急。我利用六年業余時間先后完成了中央廣播電視大學計算機科學與技術、上海外國語大學英語專業的專升本并獲得了學士學位，系統的學習使我在學科專業上更有底氣、教學上更加從容與自信。

2005年我擔任了教務處副主任，負責學校三類課程的規劃與實施。與此同時，我開始走上高中教學講臺，不僅擔任基礎型課程的教學，還承擔信息學奧賽輔導工作。為能更好地承擔起繁重的管理與教學任務，我利用業余時間學習課程與教學理論，研究教育教學問題，參加各類培訓、研修。2015年，我任上海市實驗學校附屬東灘學校校長，全新的崗位讓自己發現已有經驗很難勝任管理工作，于是便開始攻讀新加坡南洋理工大學教育管理碩士，并順利取得了碩士學位。2017年我擔任上海市實驗學校副校長，分管學校信息化與教育科研，職務與責任的變化又一次促使我攻讀信息技術課程與教學論專業的博士，并獲得了教育學博士學位。

我非常認同“從來沒有一個人生來就是成功者”這句話，總有“只爭朝夕、時不我待”的緊迫感，因此學歷提升、專業發展成為我專業成長過程中的必然選擇。20多年來，我的教學經歷可謂全程多樣，不僅教過小初高，還在農村學校支教和工作過4年，而這些經歷充分證明“學習”已然成為我發展與進步的永恒“底色”。

● 研究—實踐：源于課堂歸于課堂

由于我所在的上海市實驗學校是一所承擔著中小學教育整體改革的實驗性學校，“尊重學生差異，發掘智慧潛能”是學校的辦學理念。在課程教學中，我始終以問題為導向，將“研究”作為基本策略，帶領學科團隊持續二十余年，分三階段展開了個性化教學實踐。

第一階段：跨學科分層整合教學，以支持個性化學習發生

從2001年起，針對學生“學習水平差異大”的難題，圍繞“如何實現跨學科整合資源，支持學生的差異化學習”這一問題，我和團隊教師采用案例研究法，以算法教學為載體，開展跨學科分層整合教學。在實踐中，通過案例研究，選擇集合與命題、不等式、函數的基本性質、冪函數、指數函數和對數函數、三角比等八大數學概念中的典型問題作為算法教學載體，基于教師教學經驗，依據學生學情差異匹配對應的學習層次，開展了分層教學探索，以促進學生更加主動地學。經過多年努力，我歸納了分層整合原則，形成了48個教學案例，支持了學生的差異化學習，并初步探索了基于學生學習差異的分層教學，為個性化教學的全面實施積累了經驗。

第二階段：系統化課程統整，全方位滿足個性需求

從2008年起，針對“課程結構及內容不豐富、課程機制不靈活”的難題，圍繞“如何進行系統的課程統整，滿足學生的個性需求”這一問題，我提出采用行動研究法，對課程進行系統化統整、創設并實施特需課程的研究主張。在實踐中，我帶領學科教師依據全面性與個性化相結合原則，通過文獻研究和訪談法，構建了“核心-學養-特需”的信息技術課程體系，40%以上學生的個性需求得到滿足。與此同時，打造各類學習空間，形成了最大程度地滿足個性化學習需求的差異化學習資源配送機制，創建了支持師生共同學習的信息技術工作室；以學生特需項目為導向，創設了靈活多變、技術支持的學習空間；以促進生-生、人-機交互為目標，創設了以情境學習理論為基礎的教學實驗室，滿足了學生個性化學習對空間、課程、資源的需求；整合社會資源，形成了專業技術和學科教學兩個系列、六個類別的信息技術教學合作機制。我以區級課題研究驅動教學實踐，通過實踐性知識的提煉并形成專著，初步實現了信息技術課程體系的系統化、科學化，為滿足學生個性需求、實現個性化學習打下基礎。

第三階段：科學的實證研究，全面實施個性化教學

2015年起，針對“個性化教學路徑不清晰、教學效果不穩定”的難題，圍繞“如何通過個性化教學，全面培育學生的信息素養”這一問題，采用文獻研究、專家咨詢、基于設計的研究等方法，從計算思維切入，借助學習理論、技術和評價工具的改善，以學習過程、資源和評價的教學改進為依托，聚集計算思維教學中“可教否”“如何教”和“如何更有效”三個核心議題展開實證研究。我提出了基于認知起點的個性化教學主張，認為學習的核心是學生，教學應精準把握學生的認知起點，在充分挖掘“學生與學習內容”關系的基礎上進行個性化教學設計與實施，進而提升每位學生的核心素養。我以市級課題研究作為依托，基于1411名高中生的樣本分析與驗證，結合德爾菲法，開發了由7個因子及23個關鍵指標組成的計算思維評價指標體系；通過理論演繹與30多課時的對比實驗，建構并驗證了基于認知發展的計算思維培養的學習設計模型；通過基于設計的研究法，在初高中兩個年段進行歷時三年的個性化教學實證。研究表明，學生核心素養水平提升了15%左右。我不斷總結經驗，從中發現規律，最終形成了“知識—認知—思維”的信息技術學科教學范式。

回首過往，我的成長起點不是很高，在成長過程中，我化“專業發展”于“研究”與“實踐”的點滴之中。從關注課程建設到聚焦課堂教學，從注重本學科教學研究到專注于技術改善學習進而促進學生成長成才的實踐，“研究”成為引領我走向成功的一抹“亮色”，而“實踐”便是這抹“亮色”中最質樸的“本色”。