去職業性還是樹立現代職業性
——完善一體化職業教育體系的主導理念探析

◎謝 莉 花，王 可 欣

2021 年4 月召開的“全國職業教育大會”提出，“一體化設計中職、高職、本科職業教育培養體系”。職業教育作為一種類型教育的地位在《國家職業教育改革實施方案》和新實施的《中華人民共和國職業教育法》中得以確立，（職業啟蒙教育—）中職—高職—職業本科（—職業繼續教育）的現代職業教育體系也已基本形成。相較于普通教育來說，一體化設計“中職—高職專科—職業本科”恰是優化職業教育類型定位的關鍵。以什么樣的主導理念來引領職業教育的一體化設計，涉及到我們對職業教育本質的認識，這也是當下職業教育界各方必須直面的現實問題。現代職業教育體系的設計原則是以“職業”“技術”還是“職業技術”為導向抑或遵照其它思想，本文對此進行了深入探討，以作出必要的澄清。

一、問題的提出：關于職業教育“職業性”的討論

當前，我國職業教育迎來了國家政策支持與重視的大好時期。在實踐中，職業教育發展盡管取得了重大進步，為經濟、社會、個人發展提供了堅實支撐，但仍面臨著吸引力不足的問題。尤其在涉及“職業”時，無論是以往8 所獨立設置的職業技術師范院校還是之前的獨立學院轉設，都有紛紛避開“職業”或“職業技術”的傾向。一方面，“職業”“職業技術”“職業技術教育”為何不為大眾所喜聞樂見？另一方面，與職業教育相關的院校又為何必須突出“職業”，保留“職業技術”名稱？這兩個問題都涉及到職業教育的定位和職業觀的構建問題，它深刻影響著各層級職業教育、職業教育體系及職業教育與其它教育類型關系的走向。當前，圍繞職業教育“職業性”的討論主要聚焦于以下兩方面：學界和政界的去職業性觀點和大眾在排斥“職業“的同時又質疑和指責職業教育的“缺職業性”。

（一）“去職業性”

近年來，隨著國家對職業教育發展的重視，社會也越來越關注職業教育的發展問題，職業教育圈外和圈內都不同程度地出現了“去職業性”的聲音。如：“廢除‘職業教育’概念，構建適合中國國情的中、高等教育新體系”；“徹底消滅‘職業教育’概念，這一做法符合教育的發展趨勢：即普通教育的職業化，職業教育的普通化”；“將‘職業技術’改為‘應用技術’，更容易被老百姓接受，也更有利于職業教育的發展”，等等。典型的“去職業性”的論證觀點認為，“教育就是為職業做準備的，幾乎不存在不以職業為目的的教育”，“既然‘職業’是任何教育的內在目標，就不需要設置單獨的甚至是狹義的‘職業教育’類型”。這一觀點背后映射的是一種大職業教育觀，看似有一定的合理性，但實則模糊了各類教育本身的特點，忽視人才類型培養的差異性與社會人力需求的多樣性。另外，也有聲音指出，“職業（技術）教育”應去“職業”，成為“技術教育”，這樣才能突出職業教育的真正特點，同時改善大眾對職業教育的刻板印象。然而在2021年，教育部辦公廳公布了主要由雙一流高校創建的首批未來技術學院，其并沒有使用“科學”一詞，取而代之的是“（未來）技術”字眼。這意味著，學術教育領域也涵蓋“技術”，同樣培養（科學）技術人才。若當前所認為的以職業教育為主體的相對獨立的應用型人才培養體系是以“技術知識”為基礎，那么這是否就能突出職業教育的本質屬性以及技術教育能否體現現代職業教育的類型特征，此等問題都發人深思。

總體來看，“職業”正遭受著來自普教界的扼殺和職教界的摒棄。在學界內部看來，職業教育應轉變為“技術教育”或“應用型教育”；在學界外部看來，高中階段應去“職業教育”，大學階段應去“職業”，大家認為扭轉職業教育形象、提升其地位與吸引力的關鍵在于消除“職業”。但這究竟是對根深蒂固的傳統文化思想的退讓妥協，還是面向未來資格升級和人才需求與培養的理性抉擇，并不能單一地進行判斷。

（二）“缺職業性”

與此同時，職業教育的“職業性”真的做得很好嗎？恐怕并不盡然。除了大眾通常將職業類院校視為是升學中轉站的一種被動選擇之外，也經常會出現對職業教育“缺職業性”的批評聲音。如“把技能培養捆綁在學歷教育之上的職業教育，只是學歷教育的附屬品而已”“‘以職業教育之名，搞著學歷教育之實’。現在的職業教育，無論是職高還是高職，都只是披著‘職業教育’的外衣而已，其里子，都是正宗的學歷教育”“職業院校的師資和評價體系決定了職業院校先天欠缺‘職業性’，職業院校在核心功能上的這個短板使得職業教育本身教不了學生什么過硬的有用的職業技能……以學歷教育的師資，用學歷教育的方式，能教出有職業技能的學生嗎？”這些聲音也都揭露了職業教育內外部存在的某些問題：評價以學歷為主、偏向學歷教育、職業性不強與缺乏過硬的職業技能傳授。職業教育如果失去“職業性”，不能以職業生涯發展和核心職業能力為目標，以滿足社會經濟發展的技術技能人才需求為主導，以職業為載體提供高質量的技能教育，而純粹強調所謂無目的性的全人教育、人格發展，則與普通教育不存在本質差別。

（三）去職業性還是樹立現代職業性

縱觀我國職業教育發展的百余年，其稱謂有實業教育、職業教育、技術教育和職業技術教育等，受限于不同歷史時期的社會文化、政治與經濟政策以及人們對職業教育本質認識的更迭，各種名稱之爭此消彼長。面對外部世界的挑戰與內部發展的需求，職業教育的主導理念是“去職業性”還是重新樹立“職業性”——更廣泛的現代職業性，尤其值得思考。在我國，這種思想導向亟待厘清，無論是職教內部還是外部人士，普遍認為職業教育缺乏吸引力、質量不高的原因在于“職業”二字，相反“技術”才顯得高大上，因此“職業教育”應改為“技術教育”，“職業學校”應改為“技術學校”“應用型學校”之類，而“職業”僅僅面向“就業”，過于低級。或也有文件取其中，重提“職業技術教育”，大家不免振奮，認為“技術”又回來了。職業教育的名稱之爭實際上折射出對“職業”和“技術”何為職業教育的核心特征這一問題所持的不同立場。

有研究者從職業與技術的關系剖析，認為職業是目的，技術是內容，不存在非職業的技術，技術也更符合職業教育的經濟屬性。雖然該解釋有一定的論證理由和說服力，但“技術教育”不免又落入另一不易澄清的境地：技術作為科學的轉化，以“技術”為傳授內容的技術教育與應用型教育的邊界何在？技術教育這一概念過于寬泛，凡是以技術為內容的教育均可稱為技術教育，但這種教育可能不是職業定向的。而技術本身就包含在職業活動中，因此“職業”是職業教育作為類型教育的特有屬性，不可少、更不可廢，不以“職業”為載體何談類型教育？淡化乃至消滅“職業”屬性，職業教育就的人才培養方向就不夠明朗，在邏輯上也無法自洽。基于此，我們不應糾結于“職業”的名稱。一方面，更名終究是治標不治本、治表不治里；另一方面，我們應當對職業的內涵作更廣義的理解，譬如高等教育也是面向就業市場接口的教育，從大職業教育觀來說，它也包含在廣義的職業教育范疇中，更何況偏向應用、實踐的教育類型呢？因此，職業教育不應拋棄特有的“職業”屬性，而應發展更加全面的“職業觀”和“職業教育觀”。

由職業教育體系統一理念確立的必要性和對“職業性”的爭論可以看出，一體化職業教育體系需要樹立統一的主導理念才能完善自身體系建設和處理好與其它教育類型的關系。在樹立體系上縱向貫通、橫向融通、內外聯通同時發揮作用的主導理念之前，首先需要厘清這一概念的相關內涵，并從不同維度對其進行解讀。

二、樹立現代職業性的涵義與維度

（一）職業的橫向理解：幾種關于職業理念的代表性思想

1.杜威的職業教育思想。杜威在《民主主義與教育》的“教育與職業”一章中闡明了職業的意義、教育與職業的關系以及如何實現其意義的問題，對傳統職業類別進行了再認識和對職業進行全面理解后提出了以下觀點。（1）兩類職業的分裂。“職業的對立面既不是閑暇，也不是文化修養。它的對立面，在個人方面，是盲目性、反復無常和缺乏經驗的積累；在社會方面，是無根據地炫耀自己和依賴他人過寄生生活”。在過去，人們普遍認為只有包含體力勞動的事情才是職業，而統治和享樂的事情則不能被稱為職業，他們習慣性地將后者等同于文化修養的性質。這種傳統觀點會導致兩種教育的產生：職業教育和自由教育，且二者處于分裂的狀態。在前一種情況下，職業教育使得教育從屬于職業，這種教育是呆板的，作為教育目的的職業同樣也是枯燥無味的，它不是學生、工人的興趣所在，培養的僅僅是技能，沒有使智力因素得到發展；在后一種情況下，自由教育使得教育與職業分離，這不僅會導致文化修養的片面發展，同樣還會陷入缺乏理智和情感的困境。這都是對教育與職業二者聯系的扭曲。作為大職業主義教育思想的先驅，杜威認為將職業教育限定在技術訓練層面的觀點是狹隘的，在他看來，著眼于職業生活的具體要求，自以為在提供文化教育的自由教育就其實質而言也是一種職業教育：一種旨在培養管理者、教學人員和研究人員等的職業教育。（2）對職業的全面理解。“職業是一個表示有連續性的具體名詞。它既包括專業性的和事務性的職業，也包括任何一種藝術能力、特殊的科學能力以及有效的公民道德的發展，更不必說機械勞動或從事有益的工作了”。這表明，在杜威看來，職業生活要求于從業者的不僅僅是職業的技能，還包括專業的知識、藝術的能力、科學的素養以及道德的同情心等。我們不能把“職業的概念局限于生產直接有形的商品的職業”，也就是說，首先我們并不否認職業的金錢性質和實用性質，它是維系個人和社會生存的基礎，但我們又不能局限于此，畢竟這種“有形商品”的結果只是職業作為一種活動存在的副產品。

總的來說，職業作為一種具體活動存在，無論是專業性的還是事務性的，它的連續性都表現在橫向和縱向兩個層面。橫向上，職業有利于加強個體與社會的聯系，對個體和社會都會產生積極有益的影響，包括藝術能力、科學能力和公民道德等不同方面；縱向上，職業的意義表現在對個體生活和社會共同生活的作用，職業是一種有意識的經驗積累，它是個體和社會進一步發展的基礎，個體從職業中獲得進一步發展的經驗，社會也通過職業促進共同生活的發展。因而在杜威看來，就職業本身來講并沒有階級高低之分，它應是全面的概念，即在身體勞動與心智上全面發展。對于個體和社會而言，職業能促進人的經驗發展，從而促進社會共同生活的發展，因而對各項職業也應一視同仁。

2.英美國家的“新職業主義”。20 世紀初，科學管理之父泰勒創建了科學管理理論體系，通過對每一項具體工作的動作、時間、定額、績效等要素及其結構、層次關系的精確分析與科學測量，探索出最經濟且生產效率最高的所謂“標準操作方法”，工人的工作被拆解成一個個獨立、機械的任務，確保雇主能以最經濟的方式達成最高的生產量。受市場上這種“工作效率”導向的機械模式的影響，學校職業教育一味側重于單一操作技能的教學，幫助學生熟練地掌握相關技能成為職業教育的首要目標甚至是全部目標。在工業化早期，通過輸送這樣一批“對口”的生產技術工人，確實極大地提高了工業化生產的效率，促進了經濟的發展。但隨著時代的發展，傳統職業教育理念的局限性逐漸顯露：工業化發展到一定階段，機器被引進，人工進行的機械性、重復性操作遠不如大機器生產來的劃算，且工業化進程中新技術的迭代、經濟全球化的沖擊都客觀要求勞動者具備寬厚的職業準備和更強的人際交往能力等，以適應不斷變化的職業世界。工作世界的豐富性、現實世界的復雜性決定了勞動者需持續學習，通過教育等途徑不斷給自己“充電”，從而更靈活、更自如地應對職業世界的瞬息萬變。在此形勢下，新職業主義應運而生。

盡管兩種理念都認同培養合格而出色的社會人是職業教育的重要目標，但在“如何幫助學生更好地成為職業人”這一點上，新舊職業主義有不同的主張。傳統職業主義思想認為，要注重崗位技能的培訓，使勞動者具有充分的操作實踐水平，為其更嫻熟、更精確地從業上崗奠定行動能力基礎。在它看來，職業教育的重點在于培養生產一線的技術工人，這與培養科學研究人才的學術教育是兩條分立的路徑，因而職業教育人才的培養要充分體現專業特色、技術特色。但新職業主義卻摒棄了狹隘的傳授一技之長的職業教育理念，主張要啟發勞動者的智慧，綜合考慮勞動者可持續發展的需求，將其培養成全面發展的、智力型的技術工人；既要幫助學生獲取勝任自己喜愛的、專業性生產的行業職位的技能，又能達到終身學習所要求的學術水準，以順利實現工作崗位轉換與自身的可持續發展。總之，新職業主義強調要從一個更寬廣的視野看待職業教育，認為職業教育要為個體未來的職業生活做準備，而不應是針對某一項具體工作進行培訓，其重心不是訓練人的機械性技藝，而應是“職業導向”的教育，在個體與他未來的職業生活之間架起一座通暢的橋梁。

3.德國的“擴展的現代職業性”。不同于盎格魯-撒克遜國家的職業資格化模式，在德國，職業不是資格發展產生的簡單后果，而是不同利益行為者之間談判的結果。即使在歐洲教育政策主導的“模塊化”攻勢下，德國依舊沒有舍棄對“職業性”原則的遵守，而是通過改革舉措，引入“現代 職 業 性”（Rauner，1998; Kutscha，2008; Frenz，et al. ，2008）及“擴展的現代職業性”（Meyer，2012; IG Metall，2014）理念，在堅守固有職業理念的同時，又彰顯“職業性”理念的與時俱進、推陳出新。

傳統的“職業性”是基于終身職業的就業能力發展，即一次所學習的職業內容可貫穿職業生涯的勞動全過程；而“現代職業性”則由核心職業的過程導向和全面能力促進的理念發展而來，著眼于能力概貌的廣泛性，它要求深入理解工作過程和業務流程，并且獨立地進行共同設計。最新的“擴展的現代職業性”（erweiterte moderne Beruflichkeit）則是由德國最大的工會組織“五金工會（IG Metall）”于2014 年正式提出。在“現代職業性”理念的基礎上，IG Metall 將其適用范圍擴展到大學層面。它提出將“擴展的現代職業性”作為設計雙元制職業教育和大學職業教育學習過程的通用原則，也就是說，新的主導理念將大學學習、高校繼續教育一并納入“職業性”的框架之中。通過該主導理念所制定的職業教育政策為廣泛的和統一的教育標準奠定了基石。

“擴展的現代職業性”是在勞動和教育政策受到挑戰的背景下提出，如社會工作的去管制、不穩定和泰勒制化，工作世界的學術化，歐洲教育政策對職業理念的影響等。面對這些挑戰，“從一個模子出來”的職業教育政策有利于維護和發展工作的職業性，通過聯合教育政策進一步一體化開發雙元制職業教育和高校職業教育。該主導理念作為教育通用的質量標準，包含十五條對職業學習的描述和解釋，如：職業學習需要專業的廣泛資格；職業學習傳授知識、行動能力和實踐經驗；職業學習基于工作和業務流程；通過完成（職業典型）任務進行職業學習；職業學習結合了經驗和科學導向；等等。此外，該理念也作為一種政治觀念，有助于擴展和改善個人機會，保障和提升工作質量，增強社會凝聚力并支持社會進步。

從以上職業理念的代表性思想可以看出，隨著時代的變化與發展，應打破對職業的傳統偏見，推動職業概念的“內涵”提升和“外延”拓展。尤其對于職業教育來說，為滿足經濟社會發展需求與個人全面、持續的成長需求，樹立更加全面發展的職業觀與職業教育觀是當務之急。

（二）職業的縱向理解：技術的區別及工作任務的交叉

隨著職業意涵的變化與豐富、技術和工作任務的發展與分化，一方面，在橫向上需要進一步拓寬“職業”的時代內涵；另一方面，在縱向上還需進一步瞄準“職業”的具體指向。對于后者，是否“技術教育”比“職業教育”更接近它的本質，還是應“建立基于技術知識的、具有相對獨立性的應用型人才培養體系”，值得商榷。當然，我們毫不懷疑，職業必須具有“技術性”才能為職業教育提供立身之本。普通高等教育領域也提及“科學技術”“未來技術學院”等說法，職教領域也有學者認為“不存在非職業的技術，講技術之前加上‘職業’二字，顯然是一種贅疣”。但這兩者如何區分？它們是一類技術嗎？本文對此進行了探討。

1.“職業技術”與“工程技術”的傳統區別。姜大源（2016）通過對“Technique/Technik”和“Technology/Technologie”的辨析，指出前者是與人的身體有關的技術，是“與相關人員職業活動關系密切的技術”，稱之為“職業技術”，特指職業科學概念下的職業（性）技術，涵蓋工藝技巧、勞動經驗、掌握的信息知識和使用工具裝備的技術；而后者是原理性的技術，是傳統意義的工程技術，泛指工程科學范疇下的工程技術。因此，“技術”固然是職業教育的內核，但鑒于自身的類型屬性而更多地偏重其中的“職業技術”。雖然隨著技術的更新迭代，職業活動中工作任務越來越具有的不確定性已使得職業活動與專業活動之間的界限逐漸變得模糊，但職業教育面向的職業活動總體上還是具有相當程度的確定性；且即使具有不確定性，也不完全是理論知識的影響，經驗知識也一并發揮著不可小覷的作用。這也說明，“職業”屬性不可少，否則不能突出其本質屬性。一些職業教育發達國家，如德國也是將“職業性”作為職業教育的本質特征。總的來看，“職業技術”是職業教育的根本特征，職業與技術相輔相成，職業教育的“職業”本身就涵蓋不言自明的“技術性”，而“技術”又區別于廣義的工程技術，更加偏重職業性的技術，但也不意味著完全排斥原理性的技術，兩者仍有交叉之處。因此，“職業技術”的提法更能體現職業教育的特性。這也不難理解，十九屆四中、五中全會上又重提“職業技術教育”的說法，各大職業院校和職教教師培養機構一般多被冠以“職業技術”之名。

2.職業性與專業性工作任務的現代交叉。職業性被認為是職業教育的本質屬性之一，體現了教育與社會之間的聯系，因此職業性在很大程度上表現為就業導向性；而專業性集中表現為從業者從事由“知識—心智—行為”所構成的專業職能活動的復雜性程度，從業者往往需要接受更為深入的學科教育，方可滿足工作任務對技術性、知識性的較高要求。這二者看似截然分立，分別指向不同的教育類型，但在重大技術革新、生產組織模式發生巨變、對質量精益求精的時代背景下，傳統職業走向消亡，新興職業不斷生成，完全職業性的工作任務和完全專業性的工作任務不復存在。在此情形下，工作任務往往被賦予更寬泛的內涵，個體要在職業活動中習得勝任相關崗位集群的綜合能力，才能根據工作要求、工作情境的變化，靈活多樣地完成不確定的工作任務。這種能力的習得一方面需要通過持續的技能訓練積攢實踐經驗，另一方面也需強化理論性、系統性科學知識的學習，而絕非是困囿于某種單一教育類型中的。可以說，正是由于職業活動中涌現越來越多具有不確定性的工作任務，因而無論是聚焦于職業性與專業性工作任務本身所需的知識含量，還是工作崗位對職業型與專業型人才的勝任要求，在某種程度上兩者間的界限已漸趨模糊；當二者的重合面達到一定寬度時，許多職業性工作任務天然具有專業性色彩，專業性工作任務亦需要職業性的支撐，它們彼此滲透、密切相關，共同指向了一個不可逆的發展趨勢：職業教育的“職業”屬性不僅不可缺，甚至應更多地作用于高等教育領域，二者的交叉融合是時代發展的必然走向。唯有樹立視野更加寬廣的現代職業教育觀，才能及時洞察不同工作任務乃至不同教育類型之間的融合交叉性，維系教育與經濟發展的正向閉環。

由上述對職業相關理念的分析得以窺見，“職業性”作為職業教育的重要屬性，不僅不能因傳統偏見而舍棄該特性，相反，更應樹立現代職業性來豐富和發展它。對當前來說，一方面需要拓展“職業”的范疇與寬度，另一方面也需明確職業教育相對于“技術”的具體指向，明晰當代社會背景下職業教育與專業教育存在的融合交叉性，才能為類型教育下的一體化職業教育體系建設提供明確、統一的主導理念。

三、以現代職業性為主導理念，完善一體化職業教育體系建設

（一）作為主導理念的現代職業性內涵理解

發展現代職業性，首先需厘清職業性與技術性以及職業性與學術性的關系。對于前者，“技術”是“職業”教育的應有之義；對于后者，在現代社會，兩者均不可或缺，更需要創新模式，發展職業—學術型教育。縱觀歐美國家職業教育的發展理念，如英美國家的新職業主義、德國的擴展的現代職業性，其內涵無不隨著時代的變化而不斷豐富、發展和完善。我國也應為職業型、應用型教育樹立廣泛而獨特的職業性主導理念，以引領廣義職業教育的一體化發展。現代職業性理念的內涵具體可體現在職業范圍、能力寬度和能力進階上。

1.范疇上，體現職業范圍寬基礎。在職業范圍上，職業教育的專業應體現核心職業（群）的寬度，才能為學生的生活與職業發展做好準備。在傳統職業教育觀念中，職業教育以實踐和工作為導向，通過精準聚焦于相關崗位的任務要求、技能訓練進一步提升就業技能；但工作任務的復雜性、工作情境的多變性都迫使這種窄化的“職業”解讀向廣義、深化的層面轉變。

作為一種類型教育，職業教育應在寬范圍和整體的基礎上發展技能，其專業需體現核心職業（群）的寬度，跳出面向單一崗位、模塊的窠臼。對職業范疇的把握以及對核心職業的提煉，會左右我們對廣義職業的理解。對此，我國職教領域相關方案的設計者與決策者也付諸了一定的努力，我們也強調“專業”的寬度以及在此基礎上的模塊化。寬基礎的專業是為了培養發展能力，而模塊化是為了培養就業能力。在寬基礎階段，對學生的教學內容不針對具體的職業崗位，而是集合了一群相關專業所需的知識和技能，以期為今后的“轉崗”和“繼續學習”奠定“知識與技能”基礎；在活模塊階段，其功能是學生在選定好模塊后，針對相對確定的一個或幾個就業崗位進行訓練，為就業做技能方面的準備。通過模塊化課程的組合，能極大地提升課程的職業針對性、靈活性和實用性。

在當前，盡管社會發展和技術更迭加快，但我們仍要堅守“（核心）職業（群）”的完整性，提煉跨職業崗位的具有高度概括性的工作任務。從德國職業教育強調的“職業性”與英國為培養靈活就業能力所強調的“模塊化”比較來看，“職業性”反而呈現出更大的適應性和靈活性。德國歷來強調職業整體性，即使面向相對簡單的職業，也需要至少持續兩年以上的職業教育，這其實是為技術工人的寬基礎和持續發展打下基礎，以便其日后能夠靈活勝任多種工作任務。而其它一些國家則強調必需夠用即可，雖然能夠較快地培養適合企業需求的人，但其僅僅是短期內勝任；更有甚者，有的職業教育只針對某個特定企業或某個特定崗位，其教育性、發展性具有較大局限。事實上，這種短期培訓在即時響應企業用工需求的同時，也割裂了技能習得的可持續性與跨崗的機動性。因此，對哪種模式更具有教育和發展價值的應答顯而易見；尤其對同樣將“教育性”作為重要屬性的職業教育來說，不能一味追求面向具體企業的、短期高效的靈活性，而應將關注的重點落在更具遷移性、跨任務適配性的發展能力的培養上。

2.橫向上，強調職業能力綜合性。在能力寬度上，對作為專門教育的職業教育來說，除了專業能力之外，核心能力在當今快速變化的社會生活中也愈顯重要，如學習能力、方法能力、社會能力、個人能力等，這也要求專業教育與通識教育的融合。專業能力發展只是職業教育的諸多目標之一，以“職業（群）/專業”為載體發展學生全面多元的能力才是重中之重，對于此類核心能力的培育，職業教育與其它教育類型進行左右融通是不二之舉。這也說明，職業教育與普通教育都是指向人的全面、持續發展，只是載體不一樣，職業教育通過“職業”載體來促進人的發展，職、普教育殊途同歸。

與傳統意義上狹義的技巧不同，上述提及的核心能力主要由職業世界中共同的、普遍的、核心的知識組成，因而在復雜多變的職業生活中，它相對來說有一定的穩定性，且具備普遍性、可遷移性。德國學者梅滕斯在1972 年最早提出此概念，指出核心能力是勞動者在不同場合和職責情況下作出判斷的能力及應對人生生涯中不可預見的各種變化的能力，不再局限于與一定的專業或直接或間接掛鉤的知識、能力和技能。它既來源于專業教育中某項具體工作技能的習得，也是通識教育下非具象知識或能力培養的產物。總體而言，核心能力作為一種內涵更豐富的能力而存在。

在“十三五”規劃綱要中，我國相關部門正是基于促進學生健康、全面成長成才的考量，提出必須實行“學術人才與應用人才分類、通識教育與專業教育相結合”的培養制度。就人的整體發展而言，任何一種單一的教育類型都無法肩負起培養合格社會人的重擔，要完成這項使命，亟待專業教育與通識教育的融合發展。一方面，專業教育通過培養學生駕馭未來工作崗位的動手操作能力，在專業方面為個體提供“做事”維度的技藝與技巧，讓人有賴以生存的一技之長；另一方面，通識教育承擔著學生基本學術或通識能力的培養，在科學、人文、社會等方面為個體提供廣博的“做人”層面的原理與要義，使未來職業人具有超越當下、著眼未來的的理解與擔當。二者相得益彰，才能真正鍛造學生的核心能力，提升職業人的綜合涵養。這不僅是人才培養的時代號召，更是滿足當前我國社會“人類命運共同體構建”“經濟產業結構轉型升級”和“個體職業生活幸福追尋”的現實需求。因此，職業教育領域需要樹立專業能力和核心能力并重的綜合職業能力觀，深入推動專業教育與通識教育的有機融合，充分發揮其各自在人才培養中的積極作用，才能確保職業教育持續、健康、穩定地發展。

3.縱向上，實現職業能力進階性。德國擴展的現代職業性表明，職業教育與大學教育的一體化設計也是職業教育未來發展的重要趨勢。（職業）高等教育的職業資格，或稱為專業資格，也應與職業資格進行一體化設計。我國的職業技能等級證書在自身層級上體現了這種銜接性和進階性，如職業資格證書的學徒工—初級工—中級工—高級工—技師—高級技師—特級技師—首席技師和X 證書的初級—中級—高級。但作為代表職業專業或大學專業的職業資格或專業資格，仍需要在職業范疇和能力寬度上進行拓寬，否則只是狹窄的職業技能操作考核。比如德國職業教育的專業設置以核心職業為基礎，評價核心職業的職業能力，在此基礎上針對某些前沿方向或技術來獲取附加職業資格；再比如英國的國家職業資格證書同樣著眼于學生核心能力的培養，而不僅僅是具體到某項明確的技能。由此可見，無論是在專業設置還是職業能力的評價上，這些國家的范疇更寬、界定更廣，即我們所說的更偏寬泛意義，注重人的發展潛力。反觀當前我國職業教育領域的職業技能等級證書，或基于單個社會職業，或面向單項技能，與前述發達國家相比，其弊端顯而易見。這些國家的成功經驗進一步啟示我國要加快推動職業技能等級證書改革，由傳統的單一社會職業轉向為核心職業（群）引領，即要在職業技能考核上更多強調與職業專業相對應的職業群或核心職業的寬基礎和發展性。只有建立在核心職業基礎上的職業資格/技能，在職業寬度上才能和專業資格形成順暢的銜接，形成職業技術人才職業能力的提升與進階。而這些職業資格或專業資格的建立和完善，則需要構建上下銜接的職業能力標準參考體系和跨教育領域的國家資格框架。依照這種職業資格與專業資格的銜接與交叉，職業教育與專業教育的貫通與融通也才有了基本依據。

（二）以現代職業性貫通職業教育體系建設

依據《國家職業教育改革實施方案》，職業教育作為一種教育類型，其系統內部的縱向銜接是夯實類型定位的必由之路；縱向貫通之舉旨在打破職業教育向上發展的天花板，打通應用型人才的上升通道，為學生提供進階發展的空間，避免在職業教育體系構建和人才培養的實踐中出現所謂的“斷頭路”問題。因此，理應將職業教育體系內的所有概念確立為“類型＋層次”的形式，即應將職業教育劃分為：職業基礎教育（中等職業教育）、職業專科教育、職業本科教育，未來可能還會有職業研究生教育，使職業教育學生在職業教育體系內部得以向上發展，成為集成職業能力與學術能力的創新型復合型人才。

由上述現代職業性的內涵解讀可以看出，“職業性”已不再是中高職教育特有的基本屬性，高等教育也具有相當程度的間接“職業性”。縱向貫通的關鍵是高等職業教育的發展，以現代職業性來完善貫通的職業教育體系建設，尤其要求在高等職業教育階段體現職業范圍的寬基礎、職業能力的綜合性和高階性。相比于普通高等教育，高等職業教育重在培養現場和一線的高技藝人才，承擔著輸送現代“能工巧匠、大國工匠”預備人才的重大歷史使命。

職業本科的發展也需要確立獨特的指導思想。當前，高等職業教育是與普通高等教育并行建設的另一條教育提升路徑，兩者具有同等重要地位；中職是基礎，專科層次職業教育處于主體地位，職業本科教育穩步發展。因此，借由中等職業教育與高等職業教育的銜接、一體化與系統化設計，才能實現高端技術技能人才的培養，其中，現代職業性作為主導思想的確立是關鍵；尤其聚焦到職業本科的建設上，在辦學模式、專業設置、培養規格、課程體系、教學過程、評價體系上突出“職業性”與“學術性/高等性”的融合屬性，是區別于其它教育類型的立身之本。

（三）以現代職業性加強職業教育專業建設

《教育部關于學習宣傳貫徹習近平總書記重要指示和全國職業教育大會精神的通知》（教職成〔2021〕3 號）指出：“一體化設計職業教育培養體系，推動各層次職業教育專業設置、培養目標、課程體系、教學內容、考核方式等銜接貫通”。職業教育是面向職業的教育，職業需求是職業教育人才培養的邏輯起點。職業教育除了要在理念上繼續貫徹其職業觀，更要在專業設置、培養規格目標、課程體系、教學內容方式、考核方式等方方面面彰顯現代職業性。

在專業設置上，2021 年新版職業教育專業目錄已經一體化呈現了各層級職業教育的專業圖景。未來，一方面，還需進一步推進國家職業分類大典的建設，真正為職業教育構建起堅實的職業依據；另一方面，還應通過深入開展職業資格研究，確定是否需要依據職業發展實際情況設置新的專業、是否需要定期更新專業規格。基于此，可以通過對職業崗位群的分析提煉核心職業群，并設置面向當前與未來的專業群；通過對核心職業群的職業資格/能力的分析，確定專業群的培養規格及職業能力條目，并以職業能力為邏輯起點開發職業教育課程。

在培養目標上，無論是中等職業教育還是高等職業教育，在職業范疇和能力寬度上都應體現寬基礎和綜合性，尤其是當前逐漸成為職業基礎教育的中等職業教育，更需體現職業性與教育性的并重。在專業能力之外，對社會能力、方法能力、技術思維能力等核心能力的強調應成為高素質技術技能人才培養的主線。應用型人才培養是一個逐級累進、按序提階的過程，并非在高等職業教育階段一蹴而就，因而學生在高中教育階段的沉淀至關重要。如果學生在中等職業教育階段的技術操作水平尚有欠缺，之后在高等職業教育階段仍有查漏補缺的機會；反之，缺乏諸如學習能力、方法能力、社會能力等核心能力，再重新去刻意培養，勢必會嚴重影響個人的學業或職業發展之路。

在課程體系上，即使在學歷道路上發展的職業教育也還是需遵循“職業”體系的規律。如果失去該職業特性，只有幾門零散、稀疏的專業課程，學生的職業意識、歸屬感和工匠精神自然無法形成；而僅憑技術思維能力、技術學科知識與操作技能，脫離真實的職業情境，依舊難以呈現“職業”作為整體的輪廓與概貌，職業教育也始終無法擺脫“附屬教育”的標簽。為此，在課程體系上應參照職業能力標準開發職業教育內容，兼顧“學術性”和“職業性”、“基礎性”和“前沿性”、“整體性”和“模塊化”。因而在現代職業性的主導理念下，既要摒棄傳統“學科本位”觀對職業實踐的弱化，也不能片面追求技能的習得，一體化職業教育課程體系的建設需要突出“職業性”與“學術性”的并存和共融。在教學實施上，教學過程要體現工作任務導向或問題導向，促進學生專業能力、社會能力與個人能力的全面發展。

在評價考核上，在現代職業性理念的指引下，職業教育的使命不僅限于專業理論知識或特定技能的傳授，還有學生綜合能力的培養。對于后者，它既是職業教育教學的重點，也應當成為評價體系的重要內容。評價體系作為職業教育發展的輔助工具和技術手段，始終要為職業教育的育人目標服務。對職教學生的評價體系要回歸教育的育人本質，不僅要看到專業性、實用性的輸出成果，更要重視學生的認知和感受，高度重視對人的關懷，關注人的全面自由發展，畢竟學生才是教育的主體而非客體。此外，高質量、具有公信力的職業技能等級證書仍是職業教育人才培養的評價依據，也是監測職業教育質量的重要抓手。簡而言之，在現代職業性理念的主導下，評價體系必須轉向以人為本，秉承職業教育培養高素質技術技能人才的辦學宗旨，將滿足學生個體自我發展和持續發展作為評價標準和內容，關注個體自我發展能力的實現。

綜上所述，無論是著眼于國外發達國家動態變遷的職教發展理念，還是立足建設具有科學性、開放性、靈活性、時代性的中國特色一體化職業教育體系的現實需求，賦以“職業”更寬廣的內涵都是應然之舉。惟有樹立現代職業性理念，在機遇與挑戰并存的形勢下，職業教育才能不斷注入新鮮血液，持續煥發生機與活力。除了在縱向上秉持一以貫之的現代職業性，職業教育與普通教育的橫向融通也需要充分發揮其自身的“職業”特色。作為今年兩會的焦點話題之一，不少代表委員指出，推進普職融通，實現共享與互動，切實提高學生的學習、實踐和創新能力，滿足人才終身發展的需求，滿足社會人才多樣發展需要，是當今教育發展的迫切需要。《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》、新的《中華人民共和國職業教育法》等政策文件均提及職業教育在與其它教育類型的關系處理上，要統籌協調發展，相互融通。在構建現代職業教育體系的過程中，只有在縱向上以現代職業性為主導理念，在橫向上發揮自身的“職業”特色，為其它教育類型提供職業啟蒙、職業培訓與生涯規劃等多重功能，充分挖掘不同教育類型的潛力，在人才培養上形成協同育人合力，才能推動我國教育事業更好地服務經濟社會發展大局。