“為思維而教”小學(xué)語文單元整合教學(xué)實(shí)踐

北京市育英學(xué)校 王在英

國家課程教材編寫的系統(tǒng)性和單元主題性設(shè)計(jì)，促使教師備課時(shí)有了單元整體設(shè)計(jì)的意識(shí)。但一課一學(xué)的現(xiàn)象仍普遍存在，并沒有做到實(shí)質(zhì)上的改變。語用教學(xué)思想背景下，教師重視語言表達(dá)的訓(xùn)練，但知識(shí)零散、碎片化，單元學(xué)習(xí)體驗(yàn)不深刻，仍然沒有解決耗時(shí)且低效的問題。烏申斯基說：“誰想要發(fā)展學(xué)生的語言，首先應(yīng)該發(fā)展他的思維能力。離開了思想單獨(dú)地發(fā)展語言是不可能的；在發(fā)展思維以前發(fā)展語言甚至是有害的。”朦朧的思想是零零碎碎不成片段的語言，清楚明了的思想是有條、有理、組織嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼Z言。語文學(xué)科也是思維性學(xué)科，思維培養(yǎng)是語文學(xué)科教學(xué)的重點(diǎn)。因此，思維發(fā)展為先，以發(fā)展學(xué)生的思維能力為最終目標(biāo)，進(jìn)行單元整體設(shè)計(jì)整合教學(xué)實(shí)施是解決語文教育問題的有效途徑。

一、“為思維而教”單元整體設(shè)計(jì)教學(xué)基本理念

“為思維而教”單元整體設(shè)計(jì)整合教學(xué)是一種以學(xué)為主的高效的教學(xué)方式，以系統(tǒng)思想、整體觀念、課程意識(shí)、開放性思維，根據(jù)一課一得的原則，抓點(diǎn)找線的方式整體設(shè)計(jì)一個(gè)富有邏輯的單元教學(xué)，以學(xué)生的思維發(fā)展為先，注重從整體的人感知、體驗(yàn)、領(lǐng)悟完整的生活，完整的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)文化的角度，對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、單元教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)結(jié)構(gòu)進(jìn)行整體系統(tǒng)的優(yōu)化設(shè)計(jì)，整合推進(jìn)，使學(xué)生的知識(shí)獲得和學(xué)習(xí)心理體驗(yàn)更完整而深刻，使學(xué)生獲得單篇學(xué)習(xí)達(dá)不到的“1+1＞2”的效果。

單元包括教材中的自然單元，還包括同冊(cè)教材中聚焦同一個(gè)點(diǎn)構(gòu)建的跨單元構(gòu)成的單元，也包括基于文化等角度構(gòu)建的跨學(xué)科融合單元。

（一）整體觀念

整體觀念就是具有統(tǒng)一性和完整性的想法。一個(gè)單元就是一個(gè)小的課程，單元內(nèi)導(dǎo)語、課文、語文園地等各要素都有各自的任務(wù)，它們需要教師圍繞單元目標(biāo)，進(jìn)行統(tǒng)一和完整的思考與設(shè)計(jì)。

如五年級(jí)上冊(cè)第五單元說明文習(xí)作單元的總目標(biāo)與單元課時(shí)目標(biāo)的整體設(shè)計(jì)，如圖1所示。

圖1

（二）聯(lián)系的觀點(diǎn)和系統(tǒng)思想

系統(tǒng)論的基本原理告訴我們：任何系統(tǒng)都是一個(gè)有機(jī)的整體，單元中的每個(gè)部分都是一個(gè)有機(jī)的整體，它不是各個(gè)部分的機(jī)械組合或簡單相加，每個(gè)要素在系統(tǒng)中都有一定的位置，起著特定的作用。每個(gè)環(huán)節(jié)、每一步都是系統(tǒng)中的鏈條，不是孤立存在的，是相互聯(lián)系的。要素之間相互關(guān)聯(lián)，構(gòu)成了一個(gè)不可分割的整體，系統(tǒng)的整體功能是各要素在孤立狀態(tài)下所沒有的新質(zhì)，達(dá)到“1+1＞2”的教學(xué)效果。從設(shè)計(jì)的角度來看，步驟要層層遞進(jìn)，不是平推的，而是一步一個(gè)臺(tái)階推進(jìn)，有如登山的感覺。

（三）課程意識(shí)

課程意識(shí)指對(duì)課程的敏感程度，它蘊(yùn)含著對(duì)課程理論的自我建構(gòu)意識(shí)、課程資源的開發(fā)意識(shí)等幾方面。教師即課程，學(xué)生即課程，身邊的生活即課程。課程不是一篇課文，而是一個(gè)單元的學(xué)習(xí)、理解、實(shí)踐、練習(xí)的綜合體系，即聽說讀寫的綜合性學(xué)習(xí)。課程意識(shí)則更多地關(guān)注教學(xué)的價(jià)值問題，既有聽說讀的指導(dǎo)，同時(shí)又有實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)計(jì)。

如在利用學(xué)習(xí)資源時(shí)，要充分考慮學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)背景，將身邊的生活資源引入課堂，發(fā)展思維、培養(yǎng)學(xué)習(xí)情感。例如，教師在教授艾青的詩歌《綠》一課時(shí)，僅憑借朗讀文字，學(xué)生腦海中難以產(chǎn)生形象的畫面，更難體會(huì)作者的情感。因此，教師可以選擇在清明節(jié)之后教學(xué)這篇課文。清明節(jié)期間，教師讓學(xué)生在春游踏青時(shí)注意觀察眼中的“綠”是什么樣子的，并借助自己的觀察做了一分鐘的小視頻讓學(xué)生欣賞。視頻中焦點(diǎn)沿河順流而下，水的綠，兩岸的綠，公園中各處的綠，再聚焦到校園中的綠。伴著音樂，學(xué)生的欣賞由周圍的大自然到公園，再到校園，由外及內(nèi)地勾起了自己的生活經(jīng)驗(yàn)，很快便進(jìn)入了詩歌的文字浸潤情境，這就是課程意識(shí)。

（四）開放性學(xué)習(xí)

開放性學(xué)習(xí)指運(yùn)用開放性思維方式學(xué)習(xí)。“一切皆有可能”，不框限，引導(dǎo)學(xué)生從不同面看待問題，積極尋找解決問題的各種途徑，開闊視野。如果具備了開放性的思維方式，就能不斷地有所發(fā)現(xiàn)、有所創(chuàng)新、有所進(jìn)步。學(xué)生自學(xué)“用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式”（布魯納），是最寬泛意義上的“發(fā)現(xiàn)”學(xué)習(xí)，也是開放性學(xué)習(xí)，學(xué)生獲得的知識(shí)是依靠學(xué)生自己的力量引發(fā)出來的，具有首創(chuàng)精神。基于自學(xué)的開放性學(xué)習(xí)意味著學(xué)生不但“自學(xué)課本”，還意味著師生一起重新編制學(xué)習(xí)內(nèi)容，使教材的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)適合于學(xué)生創(chuàng)造性地思考問題、發(fā)現(xiàn)答案；還意味著不但理解教材的“本意”和“原汁原味”，而且教師引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性地參與文本的意義生成過程，使教材顯露新的意義，使文本處于不斷被創(chuàng)造性理解的流動(dòng)中。這樣，師生在參與對(duì)話學(xué)習(xí)的旅程中總會(huì)生發(fā)出屬于自己的“不同意見”或“越軌”的思維，這就是課堂上“長出來”的新的意義。

開放性學(xué)習(xí)不僅倡導(dǎo)教師帶著學(xué)生走向教材，教師是導(dǎo)游，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體；更倡導(dǎo)學(xué)生帶著教材走向教師，完全實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，這是最理想的教學(xué)方式，也是最難實(shí)現(xiàn)的方式。

二、“三點(diǎn)五步”單元整體設(shè)計(jì)教學(xué)基本模式

（一）把握學(xué)科本質(zhì)，教學(xué)實(shí)踐抓核心三點(diǎn)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）指出，閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)閱讀方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生逐步學(xué)會(huì)精讀、略讀和瀏覽。王寧教授指出，語文的核心素養(yǎng)包括四個(gè)領(lǐng)域即思維的發(fā)展與提升、語言的建構(gòu)與實(shí)踐、文化傳承與理解、語言鑒賞與實(shí)踐。其中，提取關(guān)鍵詞為思維、語言，關(guān)于文化的傳承與理解，這是語文學(xué)科的文化載體，是人文性思想、社會(huì)主義核心價(jià)值觀的滲透，融在語言的學(xué)習(xí)當(dāng)中。語言鑒賞與實(shí)踐和語言的建構(gòu)與實(shí)踐是可以融合實(shí)施的，學(xué)習(xí)語言即學(xué)習(xí)表達(dá)，所以在具體落實(shí)層面上，抓住了思維和表達(dá)就抓住了語文學(xué)科的核心本質(zhì)。同時(shí)，語文教學(xué)的根本任務(wù)還有教會(huì)學(xué)生閱讀和習(xí)作，學(xué)習(xí)過程就是方法習(xí)得的過程。因此，我們把單元整體推進(jìn)，整合教學(xué)的核心價(jià)值觀聚焦于三點(diǎn)落實(shí)：思維、表達(dá)、方法。

單元整體推進(jìn)貫穿整合點(diǎn)的發(fā)散與聚合思維的過程。單元設(shè)計(jì)從整體到課文（部分）再回歸整體對(duì)比，建立思維結(jié)構(gòu)，獲得清晰深刻的知識(shí)和思維路徑后，有效落實(shí)到聯(lián)系生活進(jìn)行表達(dá)上。在語文學(xué)習(xí)活動(dòng)中主要用到的思維活動(dòng)有分析、歸納、比較、概括、回想、聯(lián)想、推想、猜想、想象，以及直覺思維過程，學(xué)習(xí)過程中更離不開形象思維。

方法：語文學(xué)習(xí)的過程即方法學(xué)習(xí)的過程，經(jīng)歷了滲透方法、總結(jié)方法、運(yùn)用方法、實(shí)踐方法的過程。

表達(dá)：啟發(fā)對(duì)話、討論，交流分享是語文學(xué)習(xí)的最大價(jià)值。表達(dá)不僅指有意識(shí)地進(jìn)行口頭表達(dá)練習(xí)，還包括語言思維過程中的對(duì)話交流，更包括書面表達(dá)，圖畫、圖例等其他形式的思想觀點(diǎn)、情感展現(xiàn)形式。

（二）單元整體設(shè)計(jì)整合教學(xué)樣態(tài)

（1）利用學(xué)本或?qū)W習(xí)單進(jìn)行單元整體預(yù)習(xí)，中年級(jí)可以課上進(jìn)行預(yù)習(xí)，高年級(jí)可以課下進(jìn)行預(yù)習(xí)，加強(qiáng)自學(xué)指導(dǎo)。

（2）整體感知，在自主交流課時(shí)，安排在整體預(yù)習(xí)之后，作為單元教學(xué)的一個(gè)正式課型，單元第一課時(shí)。

（3）主體課文的整合教學(xué)形式如下。

精讀拓展課時(shí)：1拓1（基于本課人文主題，或基于訓(xùn)練點(diǎn)）或1+1兩篇文章對(duì)比閱讀。

略讀拓展課時(shí)：1+1（X），學(xué)完略讀課文后，整體呈現(xiàn)單元課時(shí)的板書，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)單元內(nèi)的主體課文和拓展的課文進(jìn)行整體比較，找出相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，訓(xùn)練思維的發(fā)散與聚合，加深對(duì)知識(shí)的深刻認(rèn)識(shí)，歸納總結(jié)，使知識(shí)結(jié)構(gòu)化，建立思維結(jié)構(gòu)。緊接著，聯(lián)系生活實(shí)際，進(jìn)行有效表達(dá)的訓(xùn)練。略讀拓展課時(shí)也可以進(jìn)行群文對(duì)比閱讀。口語交際的內(nèi)容根據(jù)口語交際訓(xùn)練點(diǎn)或融入課文學(xué)習(xí)對(duì)話交流過程中，需要單獨(dú)設(shè)立課時(shí)教授的單立課時(shí)。例如，三年級(jí)上冊(cè)第六單元的教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)如圖2所示。

圖2 三年級(jí)上冊(cè)第六單元教學(xué)結(jié)構(gòu)

（三）小學(xué)語文閱讀教學(xué)單元整體設(shè)計(jì)整合教學(xué)模式

教學(xué)模式反映著教學(xué)的一般科學(xué)規(guī)律，但容易被“模式化”。課堂教學(xué)模型指的是課堂教學(xué)的“要素提煉”“要素組合”，要素即規(guī)律，即課堂教學(xué)基本規(guī)律。先將課堂教學(xué)的要素提煉出來，然后根據(jù)課堂教學(xué)的不同對(duì)象、不同目標(biāo)、不同情況，將這些要素選擇性地加以組合，組成多種課型，使其具有靈活性，富于張力，變成由一系列課堂教學(xué)模型組合起來的千變?nèi)f化的模型群。

1.閱讀課課堂教學(xué)模型

寫字指導(dǎo) 自主交流 整體感知 當(dāng)堂檢測(cè)

概括訓(xùn)練 問題交流 精讀拓展 略讀拓展

方法指導(dǎo) 比較閱讀 對(duì)比發(fā)現(xiàn) 主題拓展

有效表達(dá) 課堂總結(jié) 積累背誦 重點(diǎn)探究

方法遷移 閱讀教材 提取信息 讀準(zhǔn)字音

根據(jù)不同單元課文、內(nèi)容的功能作用和單元整體、整合教學(xué)設(shè)計(jì)，把單元教學(xué)分為基本五步，每種課時(shí)不同課型分五個(gè)環(huán)節(jié)或五步，統(tǒng)稱為“五步”（四、五、六年級(jí)整體預(yù)習(xí)課下進(jìn)行）。基本模式如圖3所示。

⊙活動(dòng)語文課型（單課）：

（讀準(zhǔn)字音，聆聽音樂）創(chuàng)設(shè)情境，出示任務(wù)—提取信息，明確內(nèi)容—學(xué)法指導(dǎo)，練習(xí)介紹—學(xué)法遷移，現(xiàn)場介紹—提升認(rèn)識(shí)，升華情感。

⊙興發(fā)感動(dòng)類課型（單課，如散文教學(xué)）：

情境導(dǎo)入—整體感知，概括訓(xùn)練—品讀探究，學(xué)法指導(dǎo)—拓展閱讀，學(xué)法遷移—仿寫欣賞，思維拓展—自主表達(dá)，自主評(píng)價(jià)。

⊙低年級(jí)自主互助合作學(xué)習(xí)（單課）：

導(dǎo)入揭題，提問質(zhì)疑—自學(xué)互學(xué)，認(rèn)讀詞語—全班共學(xué)，理解課文—三賞寫字，書寫評(píng)價(jià)。

當(dāng)下小學(xué)語文閱讀教學(xué)基本程序一般是：整體感知—重點(diǎn)探究，深刻理解，方法滲透—方法遷移，語用實(shí)踐—領(lǐng)悟表達(dá)，讀寫結(jié)合—總結(jié)提升。葉圣陶先生說：“鑒賞不是單憑一時(shí)的印象，給文藝加上一些形容詞語。講到一些事物，描寫風(fēng)景，表達(dá)情感，我們就得問：作者這些描寫和表達(dá)是不是最為有效？好在哪里？這樣，才夠得上稱為文藝鑒賞。”從這句話中可以找到理論根據(jù)，小學(xué)語文閱讀理解的過程應(yīng)該有兩個(gè)層次：一是大家常常認(rèn)為的理解內(nèi)容、內(nèi)涵、體會(huì)思想感情；二可稱為“鑒賞性理解”，即體會(huì)語言形式的表達(dá)效果“好在哪里”。這樣對(duì)字詞句段篇的學(xué)習(xí)無論哪個(gè)環(huán)節(jié)都應(yīng)該做到以上兩個(gè)層次，這樣“怎樣表達(dá)，表達(dá)得更好”表達(dá)、寫作層面的學(xué)習(xí)就與閱讀理解成了一件事了。閱讀課堂教學(xué)過程重新設(shè)計(jì)為“整體感知—受感興感性理解—鑒賞性理解—學(xué)以致用（聯(lián)系生活，有效表達(dá)）—總結(jié)提升”。閱讀教學(xué)與語言表達(dá)達(dá)到了有機(jī)統(tǒng)一。

圖3 “五步”基本模式

⊙習(xí)作單元整合教學(xué)基本模型：

模型要素：

整體點(diǎn)評(píng) 亮點(diǎn)展示 典范展讀 問題診斷

方法回顧 互動(dòng)交流 拓展閱讀 共同修改

方法指導(dǎo) 教材回顧 自主修改 自主評(píng)價(jià)

指導(dǎo)選材 讀者意識(shí) 寫法深化 巡視指導(dǎo)

任務(wù)情境

⊙習(xí)作評(píng)改課基本模型：

整體點(diǎn)評(píng)—亮點(diǎn)展示，互動(dòng)點(diǎn)評(píng)—典范展讀，互動(dòng)點(diǎn)評(píng)—問題診斷，方法回顧，再現(xiàn)教材，共同修改—自主修改，互動(dòng)點(diǎn)評(píng)。

習(xí)作指導(dǎo)課模型：任務(wù)情境—教材回顧，交流寫法—拓展閱讀，寫法深化—現(xiàn)場寫作，巡視指導(dǎo)—現(xiàn)場評(píng)改，互動(dòng)交流。

2.模型建構(gòu)的邏輯，思維、方法、表達(dá)、學(xué)習(xí)方式四個(gè)方面的單元教學(xué)發(fā)展梯度

如圖4所示，經(jīng)過整合教學(xué)提高了課堂效率，閱讀教學(xué)和習(xí)作指導(dǎo)融合成了一件事，更實(shí)現(xiàn)了把整本書閱讀納入課時(shí)。這樣，把對(duì)教材的學(xué)習(xí)、整本書閱讀、兒童日常生活活動(dòng)和綜合實(shí)踐活動(dòng)整合為基礎(chǔ)課程、閱讀課程和閱讀活動(dòng)課程三大課程體系，構(gòu)成“4+2”或“5+1”的閱讀課程，更有利于達(dá)成“熱愛閱讀，善于表達(dá)，樂于寫作，規(guī)范寫字”的語文素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)。

三、“為思維而教”單元整合教學(xué)設(shè)計(jì)

（一）抓“點(diǎn)”找“線”，三線并行

“抓點(diǎn)”就是找到單元整體教學(xué)的整合點(diǎn)。整合點(diǎn)的確立可以是人文主題，也可以是語文能力培養(yǎng)和語言文字訓(xùn)練點(diǎn)。怎樣確立整合點(diǎn)？一看這一冊(cè)教材說明及教學(xué)建議；二看課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)段要求；三看本單元或本篇課文的特點(diǎn)和課后題。

例如，語文教材三年級(jí)上冊(cè)第六單元，整合點(diǎn)應(yīng)確立為：寫的是什么景物，什么樣子？

本單元以“熱愛祖國河山”為主題編排了四篇精讀課文《古詩三首》《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》，語文園地又拓展了一首古詩。在語文能力培養(yǎng)方面，語文要素指向閱讀的是借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思；指向習(xí)作的時(shí)候，試著圍繞一個(gè)意思寫。可以看出，在本單元閱讀要素和習(xí)作要素相互滲透融合，聯(lián)系緊密。在不同課文中關(guān)鍵詞句的類型、位置和作用各有不同。在課后題設(shè)計(jì)中也突出了抓住不同地點(diǎn)來寫景色，“抓住景物，是什么樣子？”為主問題，并緊跟著表達(dá)訓(xùn)練“向別人介紹”“小練筆”和寫一段話與學(xué)生交流，形成由讀到說再到寫的學(xué)習(xí)路徑。習(xí)作部分的主問題明確地指出“什么景物，是什么樣子？”所以貫穿閱讀和習(xí)作的整合點(diǎn)就是主問題“寫的是什么景物，什么樣子的”。

梳理單元內(nèi)容結(jié)構(gòu)我們會(huì)看得更清楚（見圖5）。

“三線并行”是指教學(xué)過程中有三條線：一條是明線，即整合點(diǎn)的貫穿，一條是暗線即學(xué)習(xí)方法的貫穿。其實(shí)還有一條比較隱蔽的線，就是思維的發(fā)散與聚合這條思維發(fā)展的線。每篇課文獨(dú)自承擔(dān)“一課一得”的任務(wù)，筆者將最后幾篇課文進(jìn)行對(duì)比發(fā)現(xiàn)，這樣經(jīng)歷了思維的發(fā)散與聚合，獲得了全面、整體而深刻的知識(shí)，并實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的結(jié)構(gòu)化、思維的結(jié)構(gòu)化。

（二）對(duì)話交流，發(fā)現(xiàn)探究

圖4 單元教學(xué)發(fā)展梯度

“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程。”這是《課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出的一種理念，也是我們進(jìn)行閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的理論依據(jù)。在單元整合教學(xué)課堂模型設(shè)計(jì)中，既突出了“對(duì)話交流”這一理念，也突出了學(xué)生自主對(duì)話文本，生生交流、師生交流的重要特征。對(duì)話，凸顯一種民主、平等，以閱讀文本為媒介，彼此敞開心扉，互動(dòng)共進(jìn)、建構(gòu)或解構(gòu)，珍視學(xué)生獨(dú)特的原創(chuàng)性見解和發(fā)現(xiàn)，激發(fā)閱讀興趣、閱讀期待，運(yùn)用閱讀技能。對(duì)話交流的過程就是語言思維外化的過程，通過語言思維轉(zhuǎn)化為語言就是語言實(shí)踐。懷特海說：“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧。”對(duì)話便是思維訓(xùn)練和語言訓(xùn)練的最好方式。杜威說：“好的教學(xué)必須能喚起兒童的思維。”課堂教學(xué)的最終目標(biāo)是讓學(xué)生成為聰明的人、思維活躍的人。

圖5 單元內(nèi)容結(jié)構(gòu)

例如，在《可貴的沉默》一課的句子教學(xué)中，先是一兩聲，繼而就是七嘴八舌了：“問爸爸！”“不，問外婆！”“自己查爸爸媽媽的身份證！”

師：這幾句話你發(fā)現(xiàn)有什么特點(diǎn)？

生1：是語言描寫，但是沒有提示語。

師：這是為什么？

生1：（沉默）人多，都搶著說話。

生2：都搶著說話，如果加上提示語就啰嗦了，顯不出搶著說了。

師：仔細(xì)觀察標(biāo)點(diǎn)，再讀讀句子，想象當(dāng)時(shí)的情境和場面，還能體會(huì)到什么？

生1：大家心情很激動(dòng)，很興奮。噢，都在七嘴八舌地說話……

從“對(duì)話”到“發(fā)現(xiàn)”總在啟動(dòng)和激發(fā)著學(xué)生的思維，思維的功能在于將模糊、疑難、矛盾和某種紛亂的情境轉(zhuǎn)化為清晰、連貫、確定與和諧的情境。思維就在這兩端之間進(jìn)行。有疑問，有矛盾，體現(xiàn)了追問和啟發(fā)的精神，把教師要教授的學(xué)習(xí)內(nèi)容巧妙地轉(zhuǎn)化為學(xué)生想學(xué)習(xí)的內(nèi)容，把必須教的東西轉(zhuǎn)化為學(xué)生想學(xué)的東西。

單元整體感知自主交流課，就是基于“對(duì)話”思想設(shè)置的，特別強(qiáng)調(diào)與突出了學(xué)生自主學(xué)習(xí)成果的自主展示和交流，給予學(xué)生充分的思維碰撞和交流。對(duì)學(xué)生最細(xì)致入微的人文關(guān)懷就是給予其充分自主自由發(fā)表學(xué)習(xí)成果和互動(dòng)交流的時(shí)間、空間。通過對(duì)字詞句段篇各方面的自主交流，教師也充分了解了學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)和思維發(fā)展?fàn)顩r，為后面的學(xué)習(xí)做了“以學(xué)定教”的鋪墊。這個(gè)課時(shí)還設(shè)置了概括、提出問題、大膽質(zhì)疑并初步交流的環(huán)節(jié)，更是對(duì)學(xué)生思維發(fā)展的重視。

（三）以學(xué)定教

奧蘇貝爾在《教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀》一書的扉頁中用特大號(hào)字表述道：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言蔽之曰：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要因素就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)。”這就是以學(xué)定教。所謂“以學(xué)定教”就是要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)、興趣、經(jīng)驗(yàn)，遵循學(xué)生學(xué)習(xí)的過程、規(guī)律、特點(diǎn)，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。也就是說，在教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候，要揣摩、預(yù)測(cè)學(xué)生會(huì)怎么學(xué)，以此來確定怎么教。它體現(xiàn)的是“學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主人”這一教學(xué)思想，其目的是引導(dǎo)學(xué)生能自主地學(xué)，主動(dòng)地學(xué)，積極地學(xué)，最終形成獨(dú)立的閱讀能力。

在鉆研教材的基礎(chǔ)上，教師要弄清楚重難點(diǎn)和關(guān)鍵處，哪些是學(xué)生自己能自讀自悟，或者在學(xué)習(xí)單、學(xué)本的指導(dǎo)下能自己讀懂的，哪些是學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)不了的，或容易忽視的，抑或是發(fā)現(xiàn)了理解不深、認(rèn)識(shí)不到位的等，從而確立更加符合學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際的教學(xué)重難點(diǎn)、疑點(diǎn)、關(guān)鍵，并找到突破的方法、策略。

在設(shè)計(jì)教學(xué)的過程中，教師要預(yù)測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)的具體情況、情形。學(xué)生可能會(huì)遇到的問題、困難。在思考、解決某一問題時(shí)，學(xué)生可能會(huì)怎么想、怎么說及說到什么程度，如果學(xué)生答錯(cuò)了、說偏了、說不到、說不透怎么辦，教師怎么回應(yīng)等。這都需要通過預(yù)測(cè)來設(shè)想、設(shè)計(jì)出相應(yīng)的對(duì)策。有時(shí)一個(gè)點(diǎn)的教學(xué)應(yīng)有多種對(duì)策、方案，以不變應(yīng)萬變。

教學(xué)沒有零起點(diǎn)，學(xué)生總是帶著自己的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入學(xué)習(xí)的。教師要弄清學(xué)生已學(xué)習(xí)、掌握了哪些相關(guān)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和相應(yīng)的閱讀基本功，以便引導(dǎo)學(xué)生自覺運(yùn)用閱讀基本功。另外，學(xué)習(xí)思路設(shè)計(jì)也要遵循學(xué)生的特點(diǎn)來進(jìn)行。

（四）情境激發(fā)

語文學(xué)習(xí)是心理體驗(yàn)的過程。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境或通過多媒體創(chuàng)設(shè)的接近實(shí)際的情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以利用生動(dòng)、直觀的形象有效地激發(fā)聯(lián)想，喚醒長時(shí)記憶中有關(guān)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)或表象，通過“同化”與“順應(yīng)”過程（對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組）才能達(dá)到對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)，否則，學(xué)生在學(xué)習(xí)中進(jìn)行意義建構(gòu)會(huì)發(fā)生困難。

語文學(xué)習(xí)情境激發(fā)的目標(biāo)一般指向兩類。第一類是幫助學(xué)生豐富智力背景，發(fā)起積極思維。小學(xué)生思維發(fā)展以具體形象思維為主要思維形式，逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要思維形式，但這個(gè)發(fā)展過程是以直接的感性經(jīng)驗(yàn)、表象理解為基礎(chǔ)的。這適用于學(xué)科內(nèi)容有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況，創(chuàng)設(shè)有豐富資源的學(xué)習(xí)環(huán)境，包括實(shí)際例子、相關(guān)信息資料、學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的興趣愛好進(jìn)行主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和探究等。第二類是創(chuàng)造積極學(xué)習(xí)的心理環(huán)境，任務(wù)驅(qū)動(dòng)。創(chuàng)設(shè)接近真實(shí)情境的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而激發(fā)學(xué)者參與交互學(xué)習(xí)的積極性，在過程中完成知識(shí)的理解、應(yīng)用和意義建構(gòu)。比如，問題情境使小學(xué)生頭腦中產(chǎn)生疑團(tuán)，并通過探究解決這個(gè)疑團(tuán)，讓學(xué)生的思維從一個(gè)波瀾到另一個(gè)波瀾。這樣，小學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也就孕育在學(xué)習(xí)活動(dòng)中了。以上兩種情況往往會(huì)在教學(xué)中交叉、融合使用，使用的界限并不分得那么清。

比如，一年級(jí)上冊(cè)“快樂讀書吧”一課的教學(xué)設(shè)計(jì)，上課前教師布置了“介紹照片”的任務(wù)：說說這張照片照的是你在哪里，跟誰一起讀的什么書？同時(shí)在課前把學(xué)生的這些照片貼到他們自己的書包櫥柜上。教室里還掛了學(xué)生喜歡的書的圖片，為上課做了鋪墊。這個(gè)真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)里也包含了學(xué)習(xí)心理建設(shè)，和構(gòu)建積極的思維豐富智力的目標(biāo)。

真實(shí)情境創(chuàng)設(shè)不僅包括在上課前，還包括在實(shí)際課堂教學(xué)中。課堂教學(xué)中運(yùn)用小組互助合作的學(xué)習(xí)方式，對(duì)話交流、發(fā)現(xiàn)探究的學(xué)習(xí)方式時(shí)，學(xué)習(xí)過程是動(dòng)態(tài)的。教師、學(xué)生、文本之間發(fā)生交互作用，會(huì)生成新的知識(shí)，產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)機(jī)遇，這個(gè)過程本身就是一種真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)，教師要積極創(chuàng)設(shè)這樣的學(xué)習(xí)狀態(tài)，使學(xué)生在一節(jié)課中總是處于一種不滿足、有新鮮感、思維積極活躍的狀態(tài)中。

四、實(shí)施效果

（1）單元整體設(shè)計(jì)整合教學(xué)實(shí)施把自學(xué)提到了重要位置，葉圣陶先生曾說：“閱讀要多靠自己的力，自己能辦到幾分務(wù)必辦到幾分，不可專等教師講解。閱讀時(shí)自己的事，專靠自己的力才能養(yǎng)成好習(xí)慣，培養(yǎng)真能力。”

（2）在完善教學(xué)方法方面，教師指導(dǎo)的注意力應(yīng)集中在主要內(nèi)容上。在教學(xué)過程方面閱讀和表達(dá)融合成了一件事。

（3）轉(zhuǎn)變了學(xué)習(xí)方式。單元里的每個(gè)課時(shí)都安排了自主交流環(huán)節(jié)，突出學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和自主交流，運(yùn)用拋錨式的教學(xué)策略，教師隨機(jī)進(jìn)入啟發(fā)式、發(fā)現(xiàn)式、探究式的策略。整合教學(xué)過程圍繞情境、協(xié)作、對(duì)話和意義建構(gòu)這幾個(gè)認(rèn)知環(huán)節(jié)自然展開，教師是引導(dǎo)者、協(xié)助者的角色意識(shí)也自然而然地轉(zhuǎn)過來了。

（4）實(shí)現(xiàn)學(xué)生課內(nèi)外大量閱讀實(shí)踐。由于單元整合教學(xué)提高了效率，摒棄了題海戰(zhàn)術(shù)，課時(shí)內(nèi)加入了大量閱讀實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)了“4+2”的課時(shí)結(jié)構(gòu)，所以學(xué)生的課外閱讀量劇增。連續(xù)五年的數(shù)據(jù)調(diào)研，五年級(jí)學(xué)生一學(xué)期平均總閱讀量超過200萬字。

（5）提高了教師教材解讀能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力。整合教學(xué)是一種高效教學(xué)，一課一得的教學(xué)，需要厘清單元各部分的內(nèi)容和內(nèi)在聯(lián)系，整體地深度解讀教材才可以實(shí)現(xiàn)整合教學(xué)。單元整合教學(xué)具有挑戰(zhàn)性，對(duì)課型的研究比較靈活，不以模式固化思維，教師可以根據(jù)個(gè)人風(fēng)格和課時(shí)目標(biāo)進(jìn)行多種形式的課型建構(gòu)，所以對(duì)教研、研究課例極有興趣，常有首創(chuàng)的成就感和滿足感，克服了職業(yè)倦怠。這不僅成就了青年教師，中老年教師也饒有興趣，獲得專業(yè)成長。