自然保護地自然教育資源分類與評價
——以神農架國家公園為例

陳東軍,鐘林生,馬國飛,楊 浩

1 江西財經大學旅游與城市管理學院,南昌 330013 2 中國科學院地理科學與資源研究所,中國科學院區域可持續發展分析與模擬重點實驗室,北京 100101 3 中國科學院大學資源與環境學院,北京 100049 4 神農架國家公園管理局,神農架 442421 5 華中師范大學公共管理學院,武漢 430079

自然教育最早作為教育理念由法國教育家盧梭(Jean-Jacques Rousseau)于17世紀在著作《愛彌兒》中提出,認為教育應“歸于自然”,即以自然的教育為基準才能取得良好成效,也稱為自然主義教育[1—2]。隨18世紀工業革命導致環境問題的日益凸顯,以及自然主義教育理念對歐美教育事業的影響[2],自然教育逐漸演化為關于自然的主題教育活動。本文討論作為教育活動的自然教育。

隨經濟社會的快速發展和人民生態文明意識的逐步提高,自然教育已成為公眾新需求。近年來,我國自然教育事業呈現快速發展態勢,自然教育的相關機構發展、委員會(自然教育總校)成立、實踐平臺筑建等[3],有力推動自然教育事業的穩健發展。但同時,國內自然教育的相關研究較少,理論指導不能滿足實踐需要,自然教育“行業熱而研究冷”。

國外自然教育已形成成熟體系[4],相關研究多關注教育主體的自然觀及自然教育成效。在一項384名13—14歲學生對自然理解的調查研究發現,大多數學生持與自然功利關系的自然觀,表現出以人(而非自然)為中心的世界觀[5],自然教育在當代變得愈加需要及重要[6]；在教育成效方面,實驗研究表明,自然教育能提升學生對全球自然及環境問題的認知[7—8],激發創造性[9],并塑造積極的環境行為[10],極具教育價值與意義[11]。相比而言,我國自然教育起步較晚,相關研究多探討國外自然教育實踐經驗、教育場所營建設計等內容。在經驗總結方面,有研究介紹了比利時的國家自然教育中心及日本自然教育的發展現狀[12—13]；比較分析我國與美國、日本、澳大利亞、韓國的自然教育實踐,指出我國自然教育的現存問題[4]。在教育場所營建設計方面,相關研究探討了社區花園、城市公園、森林公園、濕地公園、國家公園等場域的空間及景觀規劃設計[14—18]。總體而言,國內外自然教育研究已取得一定成果,教育場所的營建設計及教育成效評估為自然教育的實施及改進提供科學參考。

自然教育的活動開展以自然資源為依托,并要求一定的場地支撐[19],自然保護地在自然教育方面具有顯著優勢。自然保護地是由政府依法劃定或確認,對重要自然生態系統、自然遺跡、自然景觀及其所承載的自然資源、生態功能和文化價值實施長期保護的區域[20],其豐富的自然資源景觀為自然教育奠定資源基礎,成為公眾享用和接受自然教育的重要場所[21]。國家及地方相關部門積極推進自然保護地的自然教育開發,例如國家林草局下發《充分發揮各類自然保護地社會功能 大力開展自然教育工作》通知、廣東省林業局印發《關于推進自然教育規范發展的指導意見》、海南熱帶雨林國家公園積極策劃園區自然教育活動等。自然保護地的自然教育利用具有充分的理論與現實依據。國外較早探索自然保護地的教育利用[22],基于良好的自然教育成效實證[23—24],積極探索教育資源開發[25]、教育技術革新[26—28]、教學活動設計[29]、訪客心理與行為特征[30]等內容；國內研究在經驗總結借鑒基礎上[31],主要從教育解說系統、動力機制、教育成效、教育模式、公眾感知與滿意度等方面探討自然保護地教育功能的最佳實現[32]。以上研究為自然保護地的教育實踐與研究奠定一定基礎。

自然保護地的自然教育利用以自然教育資源的調查、分類及評價為前提,但現有研究對自然教育資源的關注較少。教育資源在多元視角下形成完備的分類方案[28,33],資源評價也根據不同資源類型而建立成熟的評價體系[34—35],其中綜合層次分析法與德爾菲法的資源評價方法體系已漸趨成熟并被廣泛應用[36—37]。教育資源分類方案及資源評價體系為自然教育資源分類方案及評價體系的構建提供重要參考。在我國民眾自然教育需求釋放、自然保護地自然教育開發鼓勵背景下,亟需建立針對性、普適性和可操作性的自然保護地自然教育資源分類方案與評價體系。基于此,本研究基于自然教育相關概念及內涵的界定分析,嘗試提出自然教育資源分類方案,運用層次分析法和德爾菲法構建自然教育資源評價體系,并以神農架國家公園為例進行實證分析,以期為自然教育資源的分類與評價提供科學依據,為自然保護地的自然教育利用提供實踐參考。

1 相關概念及內涵

1.1 自然教育

作為教育理念的自然教育倡導教育與學生心理及生理發展規律相適應、讓學生自然而然地學習[4, 38],其中的“自然”是指自然地。而作為教育活動的自然教育則是指關于自然的教育,其中的“自然”是指教育內容。學界或行業對自然教育的教育內容已達成一致,但對其他教育要素的理解不一,由此提出的自然教育概念各異(表1[39—41]),反映對教育受眾、教育場地、教育目的等不同要素的強調。

表1 自然教育的代表性概念

基于對各教育要素的全面統籌,可定義自然教育為：體驗學習關于自然的事物、現象及過程,使公眾保護及愛護自然,實現人與自然和諧相處的教育活動。自然教育面向社會各類群體,偏向于以自然資源環境為背景和活動場所,以自然知識及文化為教育內容,其目的是使公眾保護自然、愛護自然,實現人與自然的和諧相處[42]。

1.2 自然教育資源

教育資源是指教育過程中所占用、使用和消耗的人力、物力和財力資源,亦稱“教育經濟條件”[43]。綜合自然教育及教育資源概念,自然教育資源是指為自然教育活動開展而被占據或使用的各類事物和現象,具有以下特性：

(1)自然性。自然教育是關于自然事物、現象及過程的教育活動,教育內容、教育目的及教育活動場地都與自然緊密相關。自然性是自然教育資源的最為顯著特征。

(2)公益性。自然教育是面向社會全體的人類福祉課題,在治愈當代民眾身心之余還為未來后代留下綠色[4],公眾共享自然教育資源以實現親近自然、體驗自然的權益。

(3)理想性。自然教育旨在實現人與自然的和諧相處,但受教育條件及個體差異影響,教育受眾從自然教育資源所獲教育成效未必達到預期目標。

(4)繼承性。自然景觀承載地球環境變遷的歷史信息,人文景觀反映地區社會生產力發展、人們思想觀念變化,作為自然教育資源的各類景觀具有歷史繼承性。

(5)流動性。自然教育資源蘊含自然相關知識,教育相關者可以主觀能動地從中提取教育信息并通過各類媒介傳播擴散,實現自然知識的社會流動與區域轉移。

2 自然保護地自然教育資源分類體系

2.1 資源內容及分類依據

2.1.1資源內容

圖1 不同學科視角下的教育資源分類方案 Fig.1 Educational resources classification schemes from different perspectives

教育資源是一個立體、多元、開放的概念,在不同學科視角下形成多種分類方案[44](圖1)。其中,資源學分類方案中的教育經濟資源和教育技術資源構成教育資源開發的外部條件,教育人力資源(也是教育學及傳播學分類方案中的教師資源和學生資源)是教育資源的使用者,三者均不符合教育資源定義及特性而不能構成教育資源本體。另外,教育媒介(例如圖書、多媒體、網絡等)是教育信息的表現及傳播工具,教育信息經教育媒介得以展示和傳播,兩者密不可分,因此傳播學分類方案中的教育媒介資源和教育信息資源可歸并為教育信息資源。由此,遵循教育學視角并結合教育資源定義及特性,教育資源可分為教育環境資源和教育信息資源,前者指教育場地設施,后者指教育信息及載體[44]；自然教育資源內容包括自然教育場地設施、信息及載體。

2.1.2分類依據

結合具體資源內容,自然教育資源的分類以相關學科理論知識、國家標準及文件為依據,確保資源分類的科學性。分類依據包括：(1)自然保護地知識,自然保護地根據自然要素和經濟社會發展環境合理確定功能區劃[45],各功能區的資源景觀及場地設施表現不同景觀特征；(2)自然地理圈層知識,各類自然地理要素以特定形態和結構相互作用形成有機自然地理圈層構造,各圈層景觀特征各異；(3)文化形態知識,文化可根據表現形態分為物質類文化與非物質文化,根據兩類文化的具體形態,可進一步劃分文化基本類型。

2.1.3分類原則

圖2 自然教育資源分類體系構建步驟 Fig.2 Construction steps of natural educational resource classification system

對自然教育資源的分類同時遵循以下原則：(1)科學性,以相關學科知識或行業標準為依據,確保資源層級結構及條目有據可考；(2)客觀性,真實反映各類資源的本質屬性、主要特征及其相互間的從屬或并列關系；(3)專指性,用詞確切表達各類資源的實際內容范圍,內涵、外延清楚且用詞簡潔；(4)一致性,各類型資源劃分遵循同一標準,同一類型資源必須具備某一共同屬性。分類過程如圖2。

2.2 資源分類方案

基于上述自然教育相關概念及內涵界定、資源內容分析,遵循分類原則及步驟,確定“主類-亞類-基本類型”3層結構的自然教育資源分類方案,包括自然事物、活動場地、自然文化3項主類,9個亞類、48種基本類型(表2)。

2.2.1資源主類

根據自然保護地功能及區劃確定資源主類。自然保護地兼具生態保護、科研、教育、游憩和社區發展功能[46],據此相應設置功能區劃。例如我國《國家公園功能分區規劃規范》(LY/T 2933—2018)中嚴格保護區、生態保育區、傳統利用區和科教游憩區的功能區設置,以及國外自然保護地嚴格保護區、重要保護區、限制性利用區和利用區(或核心區、緩沖區、過渡區和游憩區)的功能區劃方案[21],都是基于自然生態及社會經濟情況對各類空間的不同管控以達成自然保護地的多元功能目的。自然保護地功能及區劃為自然教育資源的主類劃分提供科學依據,根據資源的功能承載及所處功能區劃空間,自然教育資源可分為自然事物、活動場地、自然文化3項主類：

表2 自然保護地自然教育資源分類

(1)自然事物是指自然形成的客觀現象及物體,對應于自然保護地最嚴格保護的自然生態系統,多位于嚴格保護區、生態保育區。自然教育以自然知識為主要內容,自然事物作為自然知識的原始及重要載體,自然性特征顯著,是最為主要的自然教育資源。

(2)活動場地指一切潛在的自然教育活動場地及設施,對應自然保護地面向公眾游憩、教育、科研等文化服務而建設的空間場地及設施,一般位于科教游憩區。自然教育活動需要一定的空間場地支撐,這些文化服務功能用地是主要的教育活動場地,公益性特征明顯。

(3)自然文化即關于自然的文化,包括自然技能、自然價值、自然倫理等[14],也是主要的自然教育內容。自然文化體現在地方傳統建筑、文學藝術及風俗習慣[47—49]等文化遺存,對應于自然保護地社區發展功能導向的傳統利用區。自然文化類資源的繼承性特征突出。

2.2.2資源亞類及基本類型

基于資源主類的確定,進一步劃分資源亞類和基本類型：

(1)自然事物。基于自然地理圈層結構劃定自然事物下屬亞類。自然地理圈層可分為大氣圈、水圈、生物圈、巖石圈[50],據此將自然事物分為天象氣候景觀、水域景觀、生物景觀、地文景觀4個亞類。參照《旅游資源分類、調查與評價》(GB/T 18972—2017)中的相關資源分類方案并參考相關研究[51—52],將自然事物類資源細分為32種基本類型(表2)。

(2)活動場地。根據場地設施的承載功能劃定活動場地下屬亞類。自然保護地面向公眾游憩、教育、科研等服務建設空間場地及設施,據此將活動場地分為科研場所、科普教育場所、休閑游憩場所3個亞類。依據《自然保護地工程項目建設標準》(建標195—2018)及《國家公園總體規劃技術規范》(LYT 3188—2020)建設項目規定,將科研場所分為科研工作站和生態監測場地,科普教育場所分為科普場館、野外教育基地、自然教育徑,休閑游憩場所分為訪客中心、觀景臺、綜合游憩服務地8種基本類型。

(3)自然文化。根據文化遺存形態劃定自然文化下屬亞類。根據文化的物質與非物質形態,將自然文化分為物質類文化、非物質文化2個亞類。物質類文化中,農業生產場地具有自然教育功能[53],生活建筑體現地方自然文化[54],據此將物質類文化分為農業生產場地和生活建筑2種基本類型。參考《中華人民共和國非物質文化遺產法》非物質文化遺產分類方案[55],將非物質文化分為文學藝術、音樂舞蹈、戲劇曲藝、傳統醫藥、地方民俗、現代節慶6種基本類型。

3 自然保護地自然教育資源評價體系

3.1 評價指標

資源評價是資源開發利用的前提,為自然保護地自然教育資源的合理利用及保護管理提供科學依據。借鑒相關研究[21, 56]并遵循科學性、代表性、全面性及可操作性原則,構建包括教育價值、資源質量和開發條件3層要素(B1—B3),自然知識及文化相關性、自然過程/現象的代表性/典型性等10項指標(C1—C10)的自然教育資源評價指標體系(表3)。

表3 自然教育資源評價指標及權重

(1)教育價值。教育價值是指教育對個體和社會的作用與意義[43]。自然教育以自然相關知識及文化為教育內容[14],自然資源景觀蘊含的自然相關知識及文化是其內在教育價值的核心體現。教學案例的代表性、典型性及適用性對教育成效提升有顯著意義[57],作為教學案例的自然資源景觀應考慮其表現某自然過程或現象的代表性或典型性,以及作為教學示例的適宜性。

(2)資源質量。資源質量是指資源在一定條件下滿足個體或社會需要的優劣程度。借鑒相關研究[58—60],從規模與豐度、完整性、珍稀與奇特度評估自然教育資源質量。自然教育資源的規模與種類數量越大、形態與結構越完整、景觀現象越珍稀奇特,能滿足自然教育需要的程度越高。

(3)開發條件。開發條件是指資源開發利用過程中的自然及社會條件。關于自然教育資源的開發利用,在自然條件方面,氣候及環境承載力限制其教育利用時長及強度；在社會條件方面,區位交通關乎空間可達性,利益相關者態度影響教育運營環境,因此從氣候適宜性、環境承載力、區位交通、利益相關者態度4項指標綜合評估資源的開發條件[61]。

3.2 指標權重

結合相關專家學者經驗,使用層次分析法(Analytic Hierarchy Process, AHP)確定各項指標權重。根據以上評價指標結構,由相關專業人員(包括自然保護地研究學者2名、神農架國家公園管理局工作人員3名、中小學教師2名)討論對各指標兩兩比較打分以構建判斷矩陣,進而計算得到各指標權重,最后對各指標因子進行一致性檢驗,公式為[62—63]：

式中,λmax為判斷矩陣的最大特征根,n為矩陣階數,當矩陣一致性指標CI與平均隨機一致性指標RI的比值CR<0.1時表明通過一致性檢驗。計算得到CR=0.0087∈(0, 0.1),由此確定各指標權重值(表3)。

3.3 評價方法

根據以上評價指標及權重,采用德爾菲法(Delphi Method)由相關專家對資源單體的各項指標進行1—100分賦值并取平均值作為指標值進行運算,得到各資源單體的各要素層及綜合評價值。計算公式為：

式中,A為各資源單體綜合得分值,A∈[0, 100],Bi為第i項評價指標得分值,Wi表示該項指標權重。

基于上述計算得到各資源單體評價值,參考《旅游資源分類、調查與評價》(GB/T 18972—2017)及其相關研究[52],以90分、75分、60分、45分、30分為分界點,對所有資源單體進行評價等級劃分(表4)。

表4 自然教育資源評價等級劃分標準

4 自然教育資源分類與評價實證——以神農架國家公園為例

4.1 神農架國家公園概況

國家公園保存國家代表性、典型性自然生態系統,其公益性、國家主導性和科學性[64]要求賦予公眾教育機會。相較于其他自然保護地,國家公園作為自然保護地體系主體,是開展自然教育活動的最主要場所[65]。基于以上自然教育資源分類方案及評價體系,以神農架國家公園為例,進行自然教育資源的調查、分類與評價實證。

圖3 神農架國家公園區位圖Fig.3 The location of Shennongjia National Park

圖4 神農架國家公園自然教育資源主亞類結構 Fig.4 Natural educational resource type structure in Shennongjia National ParkA自然事物： AA天象氣候景觀, AB水域景觀, AC生物景觀, AD地文景; B活動場地： BA科研場所, BB科普教育場所, BC休閑游憩場所; C自然文化： CA物質類文化, CB非物質文化

神農架國家公園位于湖北省西北部,空間范圍為東經109°56′03″—110°36′27″,北緯31°21′24″—31°36′27″,面積1325 km2(圖3)。神農架國家公園是我國首批國家公園體制試點之一,其核心保護資源包括生物多樣性與物種基因庫、森林生態系統與北亞熱帶山地垂直植被帶譜、亞高山泥炭蘚濕地生態系統、神農架川金絲猴及其它珍稀動植物、地質遺跡資源等,豐富的自然資源景觀奠定自然教育資源基礎；同時以國民“自然課堂”為教育建設目標,積極建設自然博物館等教育場館與設施,在功能分區基礎上進一步劃定科普展示地,為自然教育活動開展提供場地與設施支撐[66]。神農架國家公園免費接待各類科普科教活動團隊,被授予“湖北省科普示范基地”“港澳青少年內地游學基地”“湖北省未成年人生態道德教育先進單位”,被列入第一批全國中小學生研學實踐教育基地名單、評為中國第二批自然教育學校(基地)。

4.2 神農架國家公園自然教育資源分類與評價

4.2.1資源分類

基于課題團隊實地調研、高德地圖POI數據(https://ditu.amap.com)及相關文獻資料整理,初步統計得到240處自然教育資源單體。根據上述資源分類方案進行資源分類得到(圖4、表5)：240處資源中有自然事物類103處、活動場地類101處、自然文化類36處,分別占比42.92%、42.08%、15.00%。自然事物類資源以地文景觀為主,有47處,占比45.63%,其次為水域景觀、生物景觀,分別有29處、24處,占比28.16%、23.30%。活動場地類資源以科普教育場所為主,有47處,占比46.53%,其次為休閑游憩場所、科研場所,分別有33、21處,占比32.67%、20.79%。自然文化類資源中,非物質文化資源有14處,占38.89%,物質類文化有22處,占61.11%。

表5 神農架國家公園自然教育資源基本類型統計

4.2.2資源評價

基于上述資源評價體系,由神農架國家公園管理局工作人員及課題團隊對240處資源單體進行綜合評價并劃分等級,評價結果如表6。總體而言,神農架國家公園的自然教育資源整體價值較高、開發潛力巨大,其中優良級資源有84處,占比35.00%,普通級資源有154處,占比64.17%；在各類資源中,優良級自然事物類、活動場地類、自然文化類資源分別有38處、38處、8處,分別占其主類資源總數的36.89%、37.62%、22.22%,反映神農架國家公園高品質的自然教育資源較多,這些高品質資源是自然教育活動開展的核心資源及活動場所。但同時,普通級資源數量也不少,說明神農架國家公園自然教育資源開發空間較大,進一步挖掘資源內在教育價值、完善外在相關設施及服務是推動神農架國家公園自然教育發展的關鍵。

表6 神農架國家公園自然教育資源評價結果

4.2.3開發建議

(1)重點開發自然事物類教育資源。神農架國家公園保存了眾多國家或國際重要意義的自然資源景觀,擁有豐富優質的自然事物類教育資源,例如川金絲猴和珙桐等國家重點保護動植物及全球少有的完整的地質變遷遺跡、亞高山泥炭蘚濕地生態系統等,自然事物類教育資源應成為神農架國家公園自然教育的開發重點。

(2)完善設施與服務,打造自然教育中心。神農架國家公園規劃建設為國民“自然課堂”,積極完善相關教育設施及服務,集合大熊貓館、地質館、地貌廳、生物館、植物廳等優質科普教育場館的官門山景區已成為國家公園自然教育活動場地標桿,吸引全國各地學生來此研學實訓。以此為典范,神農架國家公園可在其他景區,如大九湖景區、神農頂景區,集合適合開展自然教育活動的農業生產、科研科普及休閑游憩場所,打造另外的自然教育中心。

(3)積極開發自然文化類教育資源。值得注意的是,神農架國家公園自然文化類資源相對匱乏,有待更多發現與深入挖掘地方性自然知識、規范及習俗,豐富文化類資源；加大代表性文化類資源開發,例如漢民族神話史詩文學《黑暗傳》、炎帝神農傳說、土家族民俗及其他非物質文化遺產,都反映了地方傳統的天人自然關系,可從中積極挖掘自然文化主題教育內容。

5 結語與討論

自然保護地承擔重要的社會教育功能,為自然教育提供活動場地與教育資源基礎。教育資源分類與評價是自然保護地自然教育開發利用的前提,是自然保護地教育功能發揮的關鍵。基于自然教育相關概念及內涵的界定與分析,本研究提出針對自然保護地的自然教育資源分類方案,并構建自然教育資源評價體系,最后以神農架國家公園為例進行自然教育資源調查、分類與評價的實證分析。主要結論如下：

(1)自然教育是指體驗學習關于自然的事物、現象及過程,使公眾保護及愛護自然,實現人與自然和諧相處的教育活動；自然教育資源則是指為自然教育活動開展而被占據或使用的各類事物和現象,具有自然性、公益性、理想性、繼承性和流動性。自然保護地自然教育資源可分為自然事物、活動場地和自然文化3項主類,9個亞類、48種基本類型,可從教育價值、資源質量和開發條件對其內在教育價值與外在開發條件進行綜合評價。

(2)神農架國家公園的實證分析表明了國家公園及自然保護地在自然教育方面的資源(特別是自然事物類資源)優勢,也驗證了本文所構建自然教育資源分類方案的科學性、普適性與可操作性,該分類方案可在國家公園及其他自然保護地自然教育資源的調查及分類中推廣。結合功能分區進行資源類型劃分是該分類方案的最大特點,有利于自然教育資源的空間表現及合理規劃利用,進而為國家公園及自然保護地的教育價值實現及多元功能權衡發展提供科學依據。資源評價為自然教育資源的開發利用提供科學依據,可通過教育價值內涵挖掘、課程研發設計以實現內在教育價值增值,通過相關設施及服務改善以優化外在開發條件,促進自然保護地自然教育資源的合理利用與科學管理。

(3)本研究存在一些不足：資源調查、分類與評價應結合具體研究對象及空間區域,本文限定研究對象為自然保護地自然教育資源,后續研究可拓展其他研究對象或空間區域,保證分類方案及評價體系的科學性與適用性；鑒于教育資源分類方案的多樣性及資源本身的可創造性及動態性,如何更為科學地、從多元視角下提出自然資源教育分類方案及構建評價體系,有待進一步深化探討；本文明確了自然教育資源單體的評價標準,有可能割裂資源的內在聯系,在一定程度上影響自然教育資源的科學評價與合理開發。