依托THEOL的大學英語翻轉課堂學習者滿意度研究

王雪燕，祁 穎，陳秀明

（北京城市學院 公共英語教研室，北京 100082）

引言

翻轉課堂（Flipped Classroom或Inverted Classroom）起源于美國科羅拉多州林地公園高中。該校化學老師Jonathan Bergmann 和Aaron Sams使用視頻軟件錄制PPT，附上講解聲音，并上傳到網絡，以此為缺席的學生補課。2012年，兩人在中提出翻轉課堂的定義。國內教育技術專家何克抗（2014）指出：“翻轉課堂”使傳統教學習慣、教學模式發生了“顛倒”或“翻轉”，變成“課前在家里聽看教師的視頻講解，課堂上在教師指導下做作業（或實驗）”。其在吸納了慕課的特點與長處以后，更進一步發展成為在線開放課程與課堂教學方式的混合，是一種全新的混合式學習方式。

關于翻轉課堂效果的研究，會結合不同的教學目的或培養目標，按照“課前—課中—課后”三大教學環節，從線上線下進行翻轉式課堂教學設計，然后從不同角度，采用不同的研究方法來驗證教學效果。廖根福、鄒曉萍（2019）以大學英語口語課為例，構建并實施基于口語MOOC學習平臺和翻轉課堂的混合式教學模式。翟雪松、林莉蘭（2014）以技術接受模型理論（TAM）和美國客戶滿意度理論（ACSI）為理論依據，將大學英語公共課作為教學采樣項目，測量歐美翻轉課堂模式學生滿意度的34個題項，對其進行了因子分析，得到學習者期待、感知質量、感知價值三個公因子，為翻轉課堂實踐和理論模型建立提供了數據支撐和借鑒。

THEOL是清華大學教育技術研究所研發的面向高等教育教與學的一體化網絡教學支撐環境，優慕課V8是其手機端App。本研究依托THEOL和手機App優慕課開展大學英語翻轉課堂教學實驗，并從學習者滿意度對其教學效果進行研究和分析。

一、教學實驗

2021年春，筆者選取《大學藝術英語1》的兩個班級進行翻轉課堂教學實驗。

（一）教學學時

實驗班的教學內容和進度與普通班級保持一致，在15個教學周內完成《大學藝術英語1》5個單元的教學任務，每3周教授1個單元，每個單元教學內容包括聽說、讀寫和練習三部分；與普通班級不同，實驗班面授學時由每周4學時減少至每周3學時，同時增加優慕課線上學習1～2學時。

（二）教學模式

實驗班教學主要由課前線上引導式教學、課中線下翻轉式教學、課后線上拓展式教學三個環節構成。

課前，教師在學校網絡教學平臺線上向學生布置學習任務，要求學生按時完成并提交學習成果，教師對學生學習成果進行檢測、評價、歸納等，據此設計線下課堂教學內容和方式。

課中，教師在線下多媒體教學環境中圍繞學習成果中反映出來的學習內容重難點、薄弱環節等進行答疑、講授、測評和反復操練；學生在完成課堂學習的同時，積極參與，進行展示，并向教師提問。

課后，教師在學校網絡教學平臺線上圍繞學習內容布置拓展式學習任務，引導學生將所學內容應用于實際；學生需要完成各項拓展任務，并再次提交拓展任務成果。

（三）考核方式

實驗班總評成績由平時成績（30%）、階段考核成績（30%）和期末考核成績（40%）三部分構成。平時成績=出勤及課堂表現（學習態度15%）+線上學習行為（學習行為15%）；階段考核成績=線上作業（學習效果15%）+線上測試（學習效果15%）；期末考核成績，即期末綜合筆試（學習效果40%）。

考核方式包括形成性評價（60%）和終結性評價（40%）兩種方式，涵蓋學習態度（15%）、學習行為（15%）和學習效果（70%）三個維度，涉及線上（45%）和線下（55%）兩個方面。

二、學習者滿意度調查與分析

本研究根據教學實際，參照翟雪松（2016）翻轉課堂學習者滿意度調查問卷，制定了本研究適用的調查問卷。本問卷共33題，包括學習者期望3題，個性化學習環境3題，先前混合學習經驗2題，網絡課堂易用性4題，網絡課堂有用性3題，交互平臺易用性3題，交互平臺有用性3題，面授課堂交互性3題，感知質量2題，個人主動性4題，學習者滿意度3題。采用LIKERT五級量表進行評級測試。從1到5分別表示“1完全不同意，2不同意，3一般，4同意，5完全同意”。

課程結束后，通過優慕課平臺發放問卷，共回收問卷66份，經過初步問卷質量篩選得到有效問卷66份，問卷有效率為100%。利用SPSSAU在線SPSS分析軟件做因子分析。信度系數值為0.985，大于0.9，本研究數據信度質量較高。使用KMO和Bartlett檢驗進行效度驗證：KMO值為0.958，大于0.8，本研究數據效度也較好。

（一）學習者滿意度

本研究學習者滿意度調查維度包括“總體來說，我是比較喜歡本學期英語學習模式的”，“本學期英語學習模式滿足了我學習上的需求”和“我還愿意繼續使用本學期英語的學習模式”三項，66名學生中近七成表示了完全同意或同意。

利用相關分析去研究學習者滿意度分別和10項之間的相關關系，使用Pearson相關系數去表示相關關系的強弱情況。分析可知：學習者滿意度和10項之間的相關系數值均大于0.6，并呈現出0.01水平的顯著性，說明學習者滿意度和10項之間有著顯著正相關關系。

（二）面授課堂與學習者滿意度

將面授課堂交互性3個題項作為自變量，將學習者滿意度作為因變量進行線性回歸分析，從表1可看出，模型公式為：學習者滿意度=0.253+0.432*面授課堂交互性1+0.146*面授課堂交互性2+0.335*面授課堂交互性3；模型R為0.768，意味著面授課堂交互性的3 個題項可以解釋學習者滿意度的76.8%變化原因。對模型進行F 檢驗時發現模型通過F檢驗，也說明面授課堂交互性3個題項中至少一項會對學習者滿意度產生影響關系。

表1 面授課堂與學習者滿意度線性回歸分析

總結分析可知：交互性1“在本學期英語的課堂面授中，我能有效地和班里的同學交流溝通學習內容”回歸系數值為0.432，交互性3“在本學期英語的課堂面授中，我能較為容易地從老師那里得到輔導和幫助”回歸系數值為0.335，兩者會對學習者滿意度產生顯著的正向影響關系。但交互性2“在本學期英語的課堂面授中，我能通過合作學習或小組學習得到很多幫助”回歸系數值為0.146，不會對學習者滿意度產生影響關系。

（三）優慕課與學習者滿意度

本研究關于優慕課的調查包括“網絡課堂易用性，網絡課堂有用性，交互平臺易用性，交互平臺有用性”四個維度，網絡課堂側重于通過優慕課獲取知識（語言輸入）和使用各種學習資源（音視頻、圖片等）情況。交互平臺側重于在優慕課上完成作業測試（語言輸出）和獲得學習反饋情況。

依次將四個維度各題項設為自變量，將學習者滿意度作為因變量進行線性回歸分析，分析可知：對學習者滿意度產生顯著的正向影響關系包括六個題項：網絡課堂易用性的“總體上，我認為UMOOC的操作比較容易”和“我能夠較為容易地使用UMOOC上的各種資源和相應功能（如音視頻的播放、暫停等）”；網絡課堂有用性的“我感到本學期英語學習模式中使用UMOOC是有用的”；交互平臺易用性的“我能夠從UMOOC獲得各種學習反饋（如作業的分數與評語，測驗的分數與答案等）”；交互平臺有用性的“使用UMOOC，有助于我理解學習中的問題”和“UMOOC有助于提升我對這門課的興趣”。其余七項并不會對學習者滿意度產生影響關系。

三、討論與優化建議

根據學習者滿意度調查問卷分析結果，結合翻轉課堂教學實驗和學生成績考核評定，本研究將從面授課堂活動設計、優慕課線上學習和線上學習行為評價三方面優化翻轉課堂教學模式。

（一）面授課堂活動設計

問卷分析顯示，面授課堂交互性與學習者滿意度的相關系數值0.868，并呈現出0.01水平的顯著性，而在3個題項與學習者滿意度回歸分析中發現，學生之間的交流溝通和教師的輔導幫助會對學習者滿意度產生影響，小組合作學習則不會對其產生影響。

教師是課堂的主導，學生是學習的主體，翻轉課堂需要充分調動學生的學習積極性和主動性。學習過程中，學生不僅需要與教師溝通交流，并得到輔導和幫助，而且會與其他學生溝通交流，發生學習互助關系，即產生合作學習或小組學習。小組合作學習是一種培養學生自主、合作、探究性學習能力的教學模式。教師組織學生以小組形式學習，通過指導小組成員展開合作，發揮群體功能，提高個體學習動力及能力，完成學習任務。小組合作學習是有效的翻轉課堂教學活動。

但在本輪教學實驗過程中，合作學習和小組學習的組織明顯較為薄弱，沒有得到學生認同，因此，需要加強對小組活動的研究和設計，充分發揮小組合作學習優勢，拓寬學生學習空間，培養學生自學能力，體現學生主體地位，進而提高學生學習效率。

（二）優慕課線上學習

問卷分析顯示，網絡課堂易用性、網絡課堂有用性、交互平臺易用性、交互平臺有用性四個維度與學習者滿意度均呈現出0.01水平的顯著性，然而，在各題項與學習者滿意度回歸分析中發現，有7個題項不會對學習者滿意度產生影響，特別需要關注的是學習資源、知識獲取、提交作業和完成測試四個方面。

語言的習得要經過輸入、內化到輸出三個環節。線下面授課堂的語言輸入和輸出，以教師的語言引導為主，可通過觀察學生表現，及時與學生溝通，不斷調整方案，提高輸入有效性。翻轉課堂的線上環節以學習者自學為準，輸入和輸出也是不可缺少的環節，但不同于線下的輸入和輸出。線上學習具有泛在性和預設性，但缺乏及時性，即學生無法與教師隨時溝通，問題解決具有滯后性。如果僅限于提供文本、圖片和音視頻或鏈接給學習者，或簡單地布置作業測試是遠遠不夠的。

因此，一方面應充分考慮線上學習資源呈現方式和知識獲取途徑，錄制高質量微課視頻，提高語言輸入環節的有效性；另一方面需設計與語言輸入對應的輸出任務，任務要求和指令準確清晰，可操作性強，對學習者完成知識內化起到良好的催化作用。

（三）線上學習行為評價

翻轉課堂教學，除線下面授課堂外，還包括課前引導式學習和課后拓展式學習兩個線上環節，線上學習需要學生有較強的學習自覺性和主動性，也需要教師利用平臺提供的學習數據，進行必要的監控，制定明確的評價細則，納入課程考核評價。

本研究根據翻轉課堂教學實際情況，從THEOL清華教育在線上19項統計指標中選擇13項作為學生線上學習行為評價指標。結課后，將13項指標與總評成績進行Person相關分析，發現總評分數和課程討論區回文次數、閱讀課程通知次數、上交課程作業次數、學習筆記數量、進入播課個數和提交在線測試數量六項之間呈現出0.01水平的顯著性，與課程問卷調查次數之間呈現出0.05水平的顯著性，說明總評分數與這7項統計指標有著顯著的正相關關系。但是，其余六項與總評分數之間沒有相關關系。同時，將學生的線上行為分數與期末考核成績（閉卷筆試）進行線性回歸分析。線上行為的回歸系數值為2.039（=3.490，=0.001＜0.01），表明線上行為會對期末筆試產生顯著的正向影響關系，即學習行為會對學習效果產生顯著的正向影響關系。

因此，可以通過選取適合的統計指標，評價學生線上學習行為，進而促進學生獲得較好的線上學習效果。后續研究中將結合分析結果，減少線上行為評價指標，并參照指標設計課前引導式任務和課后拓展式任務，優化翻轉課堂教學線上自學環節。

結語

翻轉課堂教學，以“學生”為中心，由課前線上引導式教學、課中線下翻轉式教學、課后線上拓展式教學三個環節構成，三者之間環環相扣，密不可分。THEOL清華教育在線（優慕課V8）在線功能豐富，包括播課單元、課程作業、在線測試、答疑討論、課程問卷等，能很好地滿足翻轉課堂教學中學習者線上自學的需要，學習者滿意度較高，同時可以提供多項指標，幫助教師評價學生線上學習行為，依托其開展的大學英語翻轉課堂是一種有效的混合式教學模式。