基于移動學習平臺的過程性評價在《外科護理學Ⅱ》課程考核中的應用效果及相關分析

張楠，覃芹丹，劉鑫鑫，趙學榮

(新疆醫科大學護理學院，新疆 烏魯木齊 835000)

0 引言

形成性評價(formative assessment)又稱過程性評價，是在護理教學過程中進行的評價，通過跟進了解階段性教學進度情況，結合學生學習效果，查找教學過程中存在的問題并及時反饋，進而調整學習方法和內容，改進教學[1]。該方法于2007年被Hershey等學者[2]引入醫學課程教學，目前在國內外護理教育中應用廣泛[3-5]。當前，隨著智能手機在大學生人群中的普及和教育部關于鼓勵高校建設在線教學平臺的建議，充足的數字教育資源和合適的在線教學平臺已成為教育改革的重點[6-7]。本研究通過將移動學習平臺結合線下教學應用于外科護理學過程性評價中，探討了過程性評價的教學效果及其影響因素，為提升教學效果提供依據。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取某校護理學專業采用過程性評價的2018級本科生388名為研究對象，與2017級本科生174名作比較。

1.2 研究方法

以該校護理學專業本科生第5學期開設的《外科護理學Ⅱ》作為教學內容，教材選用人民衛生出版社第6版《外科護理學》。該課程共62個學時，包括3部分，共3.5學分。其中理論課46個學時，實踐課16個學時；普外部分38學時，骨科部分12學時，皮膚部分12學時。

1.2.1 對照組授課及評價方式

授課教師根據《外科護理學Ⅱ》的教學大綱制定教學任務及教學計劃，采用集體備課、教研室試講等方式保證同質化教學效果。對護理學2017級學生采用傳統的終結性評價方法，即以期末閉卷考試卷面成績作為最終成績。

1.2.2 研究組授課及評價方式

在保證同質化教學的基礎上，采用過程性評價結合終結性評價方法進行教學評價。

1.2.2.1 過程評價方案的制訂

依據我院本科護理人才培養方案，首先由教研室組織全體授課教師共同制定過程性評價方案初版并在基于學情分析的基礎上就課程考核現狀及存在的問題、方案實施目的與意義及具體形式與考試時間、評價依據進行初步論證，其次由學院教學科研管理辦公室組織邀請教學指導委員會專家委員、教研室主任及課程負責人就方案科學性、可行性進行院級第二次論證，論證通過后報備至大學教務處方可應用。

1.2.2.2 過程性評價的實施

1.2.2.2.1 課前預習

每節課前1天發布課件，要求學生預習，在課件1小時內完成。通過雨課堂程序顯示學生課件學習情況并評分，評分標準：已完成為10分，部分完成為6分，未完成為0分。

1.2.2.2.2 課前測試

每節課前根據上節課課程知識要點發布雨課堂課前測試題。每次設置10到測試題，每題10分，總分100分，要求學生作答時間不超過5min，于下課前分析錯誤率較高的試題。

1.2.2.2.3 課中測試

每節課前設置通過雨課堂平臺發布課中測試題，內容圍繞當堂課程知識要點。每次設置5道測試題，每題20分，總分100分，要求學生作答時間不超過3min，于下課前分析錯誤率較高的試題。

1.2.2.2.4 課堂筆記

在每個系統課程完成以后，學生以思維導圖的形式完成筆記，包括普外部分、骨科部分、皮膚部分共3次筆記。教師定期在課堂上檢查學生筆記完成情況并評分，評分標準：內容完整、字跡清晰、按時完成5分；內容不全、字跡潦草3分；未完成0分。

1.2.2.2.5 病例討論

每1個系統見習課結束后設置1份模擬病例。根據模擬病例，學生以小組形式進行病例討論，完成護理評估、提出護理診斷、制定護理措施，提高學生的臨床思維與決策能力。

1.2.2.2.6 階段測驗

每1個部分課程結束后通過人衛教學助手發布1套階段性測試試卷，分為普外部分（占60%），骨科和皮膚部分測試（各占20%），學生通過APP進行作答。題目類型、數量、難易程度及分值與期考閉卷考試試卷相同。針對學生錯誤較多的試題由教師在下次課進行講解，并允許學生將錯題加入錯題集。習題完成后，學生會收到平臺自動反饋的作答情況，可以將錯題收藏到錯題庫，還可以利用錯題重組練習試卷進行復習。每套試題作答完成后，授課教師會根據平臺參數分析結果及時調整授課內容，教師應結合平臺的參數分析結果及時調整授課內容，形成教學反饋。

1.2.2.3 效果評價

1.2.2.3.1 過程性評價

課前預習、課中測試、課前測試、課堂筆記、病例討論均為取平均分并換算成百分制所得，階段測驗評分中，由各部分占比與該部分得分乘積相加所得。

1.2.2.3.2 終結性評價

學期末教研室命題教師按命題要求提供2套難度相同的試卷，并從中隨機抽取1套試卷進行考試。試卷包括A1型題40道，B1型題10道，填空題5道，簡答題5道，論述題1道，病例分析題1道，滿分100分。

1.2.2.3.3 綜合成績

過程性評價和終結性評價占比見圖1。綜合成績=過程性評價（百分制）成績×50%+終結性評價（百分制）成績×50%。

1.2.3 統計學方法

采用SPSS 20.0軟件進行統計學分析。計量資料用均數±標準差 (±s) 表示，組間比較采用t檢驗；計數資料用頻數 (頻率) [n(%)] 表示，組間比較采用χ2檢驗。采用相關分析研究不同過程性評價方式與一般資料及綜合成績的相關性。以P＜0.05表示差異具有統計學意義。

2 結果

2.1 基本資料

2018級學生共388人，男生67名、女生321名，平均年齡（21.90±1.12）歲，最大年齡31歲，最小年齡18歲；漢族學生166名、維吾爾族186名及其他民族（哈薩克族、回族、柯爾克孜族、藏族、苗族、土家族、錫伯族）36名；大部分學生為共青團員，占95.88%。過程評價中，階段測試成績得分最高，為（95.70±7.83）分，課件預習成績得分最低，為（85.49±19.99）分。見表1。

表1 采用過程性評價的學生基本資料及成績

2.2 不同過程性評價方法與綜合成績的相關分析

表2顯示為6種過程性評價方法與綜合成績的相關分析結果。由此可知，綜合成績與過程性評價平均成績呈明顯正相關 (r=0.796，P＜0.001)，與課前測試、課中測試、學習筆記、課件預習及階段測試均呈正相關(r=0.586，P＜0.001; r=0.674，P＜0.001; r=0.457，P＜0.001; r=0.671，P＜0.001; r=0.323，P＜0.001)，與實驗作業無顯著相關關系。終結性成績與過程性評價平均成績同樣呈正相關關系 (r=0.427，P＜0.001)。

表2 綜合成績與不同過程形成性評價方法及基本資料的相關分析

2.3 2018級采用過程性評價學生與2017級學生成績比較

2017級學生最終成績（終結性評價成績）平均分為（71.99±8.83）分；2018級學生綜合成績（最終成績）平均分為（87.10±6.60）分，其中過程性評價成績平均分（91.67±6.74）分，終結性評價平均分（85.19±8.02）分。結果顯示，2018級學生無論是終結性評價成績還是綜合成績都顯著高于2017級學生期末考試最終成績，差異具有統計學意義 (P＜0.001) ，見圖2a、圖2b。

圖2 兩組學生期末考試卷面成績和綜合成績比較 (圖2a, 圖2b)

3 討論

外科護理學是護理學專業的重要課程之一，是針對外科疾患進行整體護理的一門應用性科學，在教學過程中要求充分體現以學生為主體的思想，引導學生建立橫向、綜合分析的思路，突出學生能力培養和綜合素質提高。對于大部分護理學本科學生來說，如何掌握并運用好外科護理學所學知識仍具有挑戰性，需要開拓新方法、運用新技能進一步提升學習效果。

本研究結果顯示，采用過程評價的學生終結性考試成績明顯優于對照組，在開展學生座談會時，大部分的學生對形成性評價持積極態度，認為其可以提高學習興趣、語言表達能力、團隊協作能力及實踐等綜合能力。科學而可靠的教學質量評價一方面能正確反映學生在學習過程中的客觀要求，體現以學生為主體的教學理念，符合教學相長的基本原則。另一方面能使老師了解其教學效果，及時糾正教學過程中偏離教學目標的行為，根據學生的反饋調整教學內容，改進教學方法，使得教學評價系統能夠充分發揮教學指導棒的導向作用。

在本研究中，與接受傳統教學方式的2017級學生相比，接受過程性評價教學方案的2018級學生無論是終結性考試卷面成績還是最終成績都有顯著提高，提示過程性評價在改善教學效果方面有顯著的作用，與呂巖巖等[8]的研究結果一致。另外，相關分析顯示不同過程性評價方式與綜合成績的相關性不同，具體體現在與課前測試、課中測試、學習筆記、課件預習及階段測試均呈顯著正相關，而與實驗作業平均成績無顯著相關關系。趙鳳君等[9]和Sarkar等[10]學者在研究中還發現，與單一的終結性考試相比，過程性評價還具有評價形式多樣、反饋及時有效等特點，能夠實現從以教師為主導的“主動教”到以學生為主體的“用心學”的轉變。傳統的過程性評價方法大多通過考勤、課堂提問、紙質測試等方式進行，教師階段性對各類項目結果進行分析，這種評價方式從某種程度上增加了教師的工作量，同時，滯后的數據統計也不能讓教師及時進行教學調整，在一定程度上限制了過程性評價的高效開展[11]。隨著雨課堂、學習通、釘釘、人衛教學助手等各種學習類APP的推廣使用，使得學習模式與疫情常態化大環境相適應，給教師和學生提供了更加多元的學習方式[12-15]。目前我院護理學專業使用較多的學習軟件是雨課堂和人衛題庫，其中人衛題庫護理學（本科）題庫包含19個學科共96343題，與教學大綱聯系緊密。與我校傳統題庫相比，具有試題質量高、參數穩定，兩類題庫、教考分離等優勢，另外，操作簡單、使用便捷的特點也滿足教師和學生的多樣化使用需求，廣受師生好評。本研究將人衛教學助手應用于過程性評價的階段測試中，不僅豐富了評價的形式和內容，還可以使學生利用零散的時間在移動終端上反復練習，加強對知識的掌握。呂葉輝等[6]通過將人衛教學助手在醫學院校非法醫學專業中的應用，發現研究組的期末閉卷考試卷面成績及總評成績均高于對照組，與本研究結果一致。

本研究還存在一定的局限性。首先，基于人衛教學助手的過程性評價在學生群體中的接受度和應用效果還存在差距。本研究2018級7個班級中，各班過程性評價成績之間差異有統計學意義。經Spearman相關性分析顯示，形成性評價成績與學生性別和民族之間有相關性。其次，通過召開教師與學生座談會，發現了過程性評價在課程應用中還存在兩方面的問題：一是過程性評價的方式多樣，學生參與度高，但多個課程同時采用相同的評價方式時就會影響學生的積極性，反而變成一種負擔。這種做法既背離過程性評價的初衷，也影響評價的效果。大部分學生認為一種評價方式在同一時間段使用次數為2-3次為宜；二是目前人衛教學助手APP只能由教師先組卷并發布，學生才能做題，未能全面調動學生學習的主觀能動性，能否由學生根據自己的需要自行選擇需要加強練習的章節是未來值得探討和解決的問題。

護理專業是我國緊缺人才發展專業之一，加強高等護理教育人才培養、提升人才質量不僅符合市場需求，也順應人們物質生活水平提高后，對健康老齡化的自我需要。在護理教學過程中，與單純終結性評價相比，通過多元化評價手段和方法對學生學習進展進行持續性評價，能夠增加師生間互動，充分調動學生參與課程學習的積極性，提高學習效果。