基于翻轉課堂模式的化學實驗教學過程性評價機制

宋秀麗，耿晶晶，侯保林，張彩鳳，蘆寶平

(1.太原師范學院化學與材料學院，山西晉中，030619；2.和橋高級中學，江蘇宜興，214200)

一、前言

隨著教育技術日漸成熟和課程資源越發豐富，化學實驗課程開展“以學生為中心”的翻轉課堂教學是適應新時代人才培養的應然要求，也是踐行立德樹人教育理念的積極探索。作為新的師生合作教學模式，翻轉課堂以其新穎的特點為傳統課堂帶來革新。其主要特點包括以下幾點：

第一，改變教學觀念，以學生為中心。傳統教學觀認為，教師是教學的主體，是知識的傳授者，教師的講解、分析、引領是知識傳遞的必然條件。[1]這種觀點還認為，學生學習的過程是一種輸入過程，學生要在教師的要求下完成學習任務。然而，隨著互聯網的廣泛普及，學生獲取知識的來源日益多樣，學生可以根據自身成長和發展的需要檢索網絡課程，可以實現知識觀念建構的多元性。互聯網教育的發展使目前的教學觀發生根本性變革，“以學生為中心”的教學觀正在不斷完善。

第二，教師角色轉變，課堂合作共建。在翻轉課堂模式中，基于師生教學觀的平等，同時考慮到學生學習活動的有效發生，教師的角色發生了很大的轉變，主要表現在教師不僅是學習活動的引導者、啟發者，而且是學習活動的重要合作者。為了充分滿足學生的學習需求，教師角色要從“主演”變成“導演”，從主導課堂向與學生合作轉變。教師要與學生建立良好的學習伙伴關系，意味著促進民主課堂、創新課堂、項目驅動型課堂的逐步形成。

第三，課上課下翻轉，教師學生互位。傳統教學觀認為，高效的學習是教師主導的以教材為媒介的課堂學習。翻轉課堂中學習活動貫穿課前、課堂、課后全階段，課堂學習的基本內容建立在課前充分準備的基礎上，以解決實際問題和突破重難點，真正實現核心能力的培養和提高。在整個教學過程中，學生承擔著學習的主體任務，教師講解基本知識的時間明顯減少，在學習任務的系統性規劃和學習內容的方向性調整方面起著更加重要的作用。

第四，新舊動能轉換，主體責任擔當。翻轉課堂模式的好處之一在于對學生的表現評價更加多元。在課堂上，學生作為構成課堂的主體，其語言表現力、問題闡述的流暢度和學術觀點的專業性、科學性，均會得到他人的評價，這種多元化的評價擺脫了單一教師終結性評價的局限，構成了學生學習的新型驅動力，達到以評促學的目的。學生學習的評價感受從教師督促型評價轉變為師生之間、生生之間的民主型表現性評價，其學習目的也從自我表現的形式學習進一步深化為自我實現的實質學習，落實學習的主體責任。

二、教學評價的轉向

實驗教學在實施翻轉教學模式的同時，其評價跟進十分重要，化學實驗也不例外。為了與翻轉課堂教學模式相匹配，最重要的工作之一就是要開發出“教、學、評”一體化的評價標準。因教學活動的翻轉需要，評價也實現從重視紙筆測試向重視個體過程性學習表現的轉變，從靜態的終結性評價和量化考核轉向動態的、即時的、全方位的過程性學習評價，挖掘更多學習評價維度，凝固學習活動創造性價值展示的瞬間。

魏善春認為，從過程視角審視學習評價可以充分彰顯學校的教學過程“以學生的學習為中心”，而更大意義在于使評價邏輯和評價實踐趨向合理。[2]學習評價應當是學生學習狀態及效果的測量與評價。對教師而言，把握教學過程是關鍵；對學生而言，是關注自身的學習狀態，培育自主性學習的行為。因此，應當使學習評價貫穿教學全過程，不斷提升師生的評價素養，改善評價實踐。

因此，過程性評價是翻轉課堂考查教學效果較為合適的方法。該評價最初由美國教育家斯克里芬在《評價方法論》中首倡，后來經過心理學家布魯姆將其引入教育評估中。布魯姆認為過程性評價是教學過程化的信息反饋，通過反饋數據加以改進教學，特別是服務于學習效果的提升。[3]教師作為引導者，為學生的學習提供必要的引導和支持，讓學生從思想上重視學習活動的本體責任，從行為上改善以學習自我驅動為要素的課堂生態。過程性評價督促學生逐漸成長為學習的積極參與者，學會思考學習的出發點和目的地，規劃學習路徑，在過程中獲得智能與技能的雙重提升。

通常過程性評價包含學生知識與技能、學習過程與學習方法的習得，學習能力和情感意志的表達。進一步地，學習態度、價值取向、學習策略、問題解決策略、批判性思維的形成，創新意識和能力的提升都是過程性評價包含的內容。按照一般分類標準，可從認知領域、動作技能領域和情感領域進行評價。在教學過程中實施的具體表現為教學行為、認知方面和非認知方面。

該評價最重要的操作條件之一就是建立合理的反饋路徑。在化學實驗課堂上，通過教學過程信息反饋，形成長效機制，幫助學生實現學習目的的最大達成度。

三、學習目標分類與自我期許

評價反饋的有效性是設計評價指標的主要考量，應包含效率、效益、效果三個方面：有效率重點考查活動結果與活動投入的比例關系；有效益是有效性的最高表現，主要是在保證學生學習效果與效率的基礎上，提高學生個體及班級群體的教學效益；有效果主要考查活動結果和預期目標的吻合度。有效性主要考查學生活動，即學生的參與度。低參與度必然導致低發展度及低自我教育度。教師的職責是通過協作學習、情境教學、案例分析等多種形式實現學生在課堂上的高參與度。格蘭特·威金斯等人認為，學生的基礎知識、能力、人格和認知偏好等存在個體差異，可以通過系統性設計評價指標對課堂教學的有效性進行評價，按照評價維度和素養水平構成的數表所列的幾個方面加以考查，如表1所示。[4]

表1 教育目標分類表

評價內容包括知識、智能、價值、情境、行為五個方面。每個維度按照素養水平進階可分為解釋、闡明、應用、洞察、深入、自知六個層次，從1至6表示完成度由簡到難，由淺入深。其中，智能包括智力、能力、創造力；價值包括理智的、道德的、審美的；情感包括情感、動機、態度、意志；行為包括動作技能、行為規范、行為習慣。因此，全體參與的實質是指學生有層次、有差異地參與。例如，各協作小組的成員可分別擔任不同的角色，以求每一位學生在自己的層次上有所進步。

在教師對學生進行評估之前，以上兩位學者均認為學生出于自身的需要，應先知先覺地對自己的學習在教師評價和同伴評價之前進行自我評價。這種評價的積極性表現在于“可逆”。不同以往的被動反饋，學生學習目標的達成度先于他人評價，從學生學習結果目標出發，落實學習本體責任的評價，基于翻轉課堂教學理念，可設計可逆性學習結果自我評價表(表2)，對學習成果進行自我省察和自我監控。其中主要的參考指標均為學習上可接受的證據。

表2 可逆性學習結果自我評價表

需要著重指出的是，四種要素評價在某一種目標上的表現形式均存在可能，比如“文獻綜述”這種過程性目標的具體形式：文獻意識屬于觀念要素，文獻匯總和提煉屬于技能要素和過程要素，選取文獻的理由和依據屬于情感要素。其他目標的表現形式會側重于某一種或者多種要素的傾斜性表現，如“小組協作”傾向于與人協作觀念的自我養成。

四、BCA三段式評價法

為了反映真實的學習過程，學生的自我評價作為一種學習的元認知策略，并不能構成文本的外顯。因此，應采取更多維度的評價工具，盡可能地反饋出實驗課的全面性和翻轉課堂的完整性，有必要制訂可量化的過程性評價表。

通常按照課堂教學的一般分類方法，分為三段式：課前(before，簡稱B)、課堂(class，簡稱C)、課后(after，簡稱A)。這三個階段的教學評價，均按照一定權重分配，綜合形成過程性評價結果，我們稱之為BCA三段式評價法。

(一)課前維度

課前準備階段。在課前，學生需要從以下方面著手準備實驗：

組織學習材料，在原有學習基礎上，確定先行組織者。先行組織者是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它要比原學習任務本身具有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯。根據奧蘇貝爾的有意義學習理論，先行組織者可以分為陳述性組織者和比較性組織者兩類。[5]

實驗原理和操作方法。作為課前準備階段的核心工作，教師在課前匯報部分著重考查學生對實驗原理和方法的準備。

文獻查閱與評價。好的實驗不是簡單重復課本案例，而是帶著批判意識，為實驗的目的和創新之處找到合理的文獻證據，拓展實驗科學視野，促進方法學的積累。

問題錨定。實驗的核心是基于生活生產的需要，因此，帶著問題進入實驗課堂是課前準備工作的亮點和重點。錨定問題，考查學生問題意識表達的問題選擇、問題描繪、問題追問、問題延伸。通過問題訓練，提升學生的創新意識和動手能力。

綜上所述，化學實驗課前準備工作包含以上四個維度，以預習實驗報告的形式呈現，既包括文本報告，又包括口頭報告。為了保證預習效果，教師可以給學生提前下發科學合理的學案。

(二)課堂表現

課堂是最重要的教學活動場所。鑒于課前任務的分解，課堂的主要展開形式是實驗操作部分。教師從化學實驗的執行效果、小組合作質量等多個維度對學生做出評價。課堂評價的維度分為以下四點。

個體參與積極性。個體參與的積極性主要表現在學生對實驗操作的自我要求和小組協作的重視程度上。特別是涉及熱、電、光、強腐蝕、易揮發、易燃易爆等實驗，其高質量的實驗達成度離不開同伴的團結互助。

動手能力規范性和流暢度。這是學生實驗能力的核心素養能力的表現，教師通過演示、詢問、指導和觀察可以快速判斷學生的實驗態度，進而預測其實驗結果。

組內合作默契度。在好的小組協作中每個組員都不可或缺，其實驗結果也會令組內每個成員獲得喜悅和滿足?；A實驗強調這一點，也是為學生實驗素養的培養和提高服務。

組間競爭表現。既有組內協作，也有組間競爭，努力營造良好的實驗課氛圍，使得評價結果允公允能?？梢詮慕處煂嶒炐〗M的點評、實驗成果的展示、實驗報告匯報和實驗問題反思等多方面給予評價。

(三)課后完善

督促學生逐步養成良好的實驗善后習慣和善始善終的做事態度，是化學實驗課堂探索過程性評價的一個非常重要的出發點。挖掘化學實驗課收尾時的評價要素，在實驗課完成之時，評價維度可以圍繞以下四個方面展開。

實驗藥品和儀器規整。以往因為強化認知評價而輕視動作技能評價，導致許多學生不善于實驗結束時的儀器規整和藥品擺放。因此，在過程性評價表中，添加這一維度十分必要。

實驗預期達成度。雖然實驗失敗不妨礙實驗技能的訓練，但是按照一般的概率推測，在驗證性實驗當中，充分的實驗準備和實驗過程可以預期實驗達成度。因此，實驗結果的核對就是對過程性評價有效檢驗的保障。

實驗分析和評價。學生事先對實驗的結果進行預判，或是吻合的，或是相悖的，但無論如何，實驗完成后的分析和評價工作都不可或缺。對這一維度的評價，反映了對學生自省能力的重視。

實驗文本呈現。按照一般的范式，實驗的結果以文本的形式呈現。首先評價文本的程序性，實驗報告的步驟在文本上不可缺少。其次，對實驗結果的分析和討論，能夠促進學生引起足夠的警覺和反思，培養實事求是的實驗精神。

按照表1所示教育目標分類的六個層面，可以制作出如表3所示的評價表格。

表3 BCA三段式過程性評價表

從解釋、闡明、應用、洞察、深入到自知的橫向六個層面評價，按照遞進關系，選取從知識、智能、價值、情境到行為的五種內容，分別以代碼K1→K6、C1→C6、V1→V6、S1→S6、A1→A6填寫上表，給出評價。其中每個維度單獨計算，賦分權重從1到6分別為：1/6、2/6、3/6、4/6、5/6、6/6，依次遞增，百分比獨立而不可加和，每個維度的權重乘以單向分數即為該維度的得分，十二個維度求和，即為過程性評價的量化分數值?？捎扇缦鹿角蟮茫?/p>

上式當中，di表示某一維度額定分值，ηi表示該維度的權重，而E為總分數。需要指出的是，過程性評價表為了公平起見，有別于終結性評價，關注學習過程的生成性，其賦分結果有所失真，所以賦分化的做法不做推薦。

五、結語

在化學實驗教學中，使用過程性評價的核心目的是有效促進學生學和教師教的有機融合。在翻轉課堂模式中，應用過程性評價的本質在于增強師生間的反饋以調整教學策略、鼓勵學生進行同伴互助和自評反思[6]，建構一種過程—關系視角的學習評價觀，反思評價主體及方法的多元性、評價內容的整合性及評價過程的節奏性，建構師生協作性的、基于信任的評價實踐，關注化學實驗教學評價過程的連貫性與評價的適切性，聚焦評價過程的描述性反饋，提升師生的評價素養，使學習評價真正助力提升學生的“學力”，并幫助其成為獨立自主的學習者。