小學科學與初中理化生教學銜接的研究*

張 丹

(合肥市第六十二中學 安徽合肥 230088)

一、研究背景

目前，我國義務教育的科學教育分為綜合科學課程和分科科學課程。我市現行小學科學教材按照課程標準要求編寫，內容包括生命科學、技術與工程、地球與宇宙科學、物質科學四個領域，其中，某些內容或概念與初中乃至高中階段的化學、物理、生物、地理等分學科課程教學緊密關聯。但是，由于小學和初中階段的學生認知水平的差異，所以無論是教材的課程設計還是學生的能力要求、教師的教學方式都有很大的差異。

實際教學中，我們會發現大多數初中理化生老師和小學科學教師對于彼此的教材內容、教學要求、教學方式都不甚了解，存在著不同階段同一核心知識(概念)的教學之間缺乏主動關聯，處于不同學段的教師不能合理地把握教學的深度與廣度等問題。

(一)低階教學內容“高階化”

小學科學教師認為部分內容停留在現行教材層面，只能蜻蜓點水，不容易“講透”，所以為了解決教學的難點，可能會進一步“拓展”相關的定理或者公式等，表面上化解了問題，實際上，低階教學的“高階化”無形中提升了學習的難度，不僅使學習淺嘗輒止、流于表面，還違背了該階段學生的心理特點和接受能力，打擊了學生學習科學的信心和興趣。

(二)高階教學銜接“模糊化”

由于小學階段科學課不是主要科目，部分學生不重視科學課的學習，對很多知識都是一知半解；而由于初中理化生教師對于學生小學科學教材缺乏了解，對于小學科學教學不太認同等原因，導致實際教學中，初中理化生教師常常“模糊化”學生的“進階學習”、忽視學生的原有認知基礎和原有的生活經驗，老生常談與小學科學相同的學習內容，做了很多“無用功”，也不利于促進學生科學素養的培養和高階思維能力的發展。

我校是一所九年一貫制學校，初中理科教師同時兼任小學科學教學任務，在實際教學中深刻感受到了以上問題，因此我校教師基于學習進階理論對小學科學與初中理化生核心概念教學銜接開展較為深入的研究。

二、研究內容

教師通過對小學科學與初中理化生現行教科書進行比對，初步梳理出了兩學科相關的教學內容；然后通過研讀課程標準，對相關的內容進行對照分析，進一步明確所涉及的核心概念并確定不同學習階段的教學要求，即學習進階的起點與終點；最后，通過在課堂教學中落實核心概念的“進階學習”，進一步反思交流、分析比較教學銜接的效果。由于小學科學與初中多個學科內容存在著“交集”，下面以小學科學與初中化學核心概念的教學銜接為例，來具體介紹教師的研究內容。

(一)研究課本，比對初中化學與小學科學相關的核心知識與概念

我市現行初中化學教材為人民教育出版社2013年版，小學科學教材為教育科學出版社的2017年版(一、二年級)、2019年版(三、四年級)、2003年版(五、六年級)三個版本，由于處于教材更替改版階段，所以不同年級教學、不同年級教材內容出現了一些交叉與重復。

通過對教材內容的梳理，比對相關知識章節以及相關的核心內容與概念，發現小學科學教材與初中化學教材緊密相關的內容主要集中在“物質科學領域”，所涉及的核心內容都是圍繞水、空氣和生活中常見物質而展開，基于學生的生活經驗層層遞進學習深度，逐漸建立學生的物質觀、變化觀，最終達成學習的目標，實現科學能力和素養的培養。

(二)研究課堂，落實“學習進階”以實現教學的有效銜接

以下面“溶液”在小學科學和初中化學的教學為例，介紹筆者對小學科學與初中化學核心概念教學銜接的具體實踐，以供同行研討。

1.關注教材內容的銜接

小學科學教材中與“溶液”相關的內容分別在一年級下冊(2017年版)、三年級上冊(2019年版)和四年級上冊(2003年版)中出現三次，在初中化學教材上冊第四單元《水》和下冊第九單元《溶液》中進行深入學習。

2.研究學習進階的起點和終點

通過對教材和課標的研讀，整合小學科學與初中化學關于“溶液和溶解”的核心知識的進階學習，可以劃分為三個階段：

一、二年級科學課程是該知識學習的起點，學生在對最熟悉的物質“水”進行學習時，教學應關注學生的親身經歷和體驗，保護學生的好奇心、激發其求知欲、培養其科學態度。

三、四年級科學課程是該知識學習的中間點，學生逐步建立了有關“溶液”初步的知識體系，經歷體驗“溶解”“過濾”“結晶”的研究活動，親歷控制單個變量的對比實驗，認識到測量與定量研究的重要性，形成更為細致、客觀、嚴謹的科學態度，體會到了溶液等與人們生活的緊密關系和重要性，發展了研究的樂趣和興趣。

九年級化學課程則是義務教育階段該知識學習的進階終點，學生不再只是從宏觀的表面現象來認識“溶解”，而是從微觀粒子的角度來重新定義溶液；學生基于定量實驗，研究溶質的溶解度，建立“飽和溶液與不飽和溶液”的概念，以及通過溶質質量分數的簡單計算區分“濃溶液與稀溶液”等。

3.研究教學方式的差異

從小學到初中，由于學生心理成熟程度的不同，在科學探究的實驗操作水平上存在差異，在推理演繹、歸納總結等邏輯思維能力上也存在差異，小學生尚未建立通過“宏觀—微觀—符號”三重表征認識物質和分析科學現象的思維，尚不具備將所學知識應用于解釋或者指導生活實踐的能力。因此，在小學科學和初中化學實際教學中，教學方式存在非常大的差異。

在以小學科學以“水能溶解多少物質”為課題展開體驗式探究教學時，實驗中固體的質量是采用學生熟悉的“平勺定量法”，只能較為粗略地量取食鹽和小蘇打，幫助學生初步建立“控制變量”的思想，而且教學中，教材和教師的課堂語言更加口語化，貼近兒童的話語體系；學生發言以用描述性的語言陳述實驗現象較多，教師則以解釋性講授為主。

三、研究中發現的問題與反思

在對小學科學和初中理化生教學銜接的研究中，有以下幾個方面的發現：

1.現行教材的編寫，已經融入了“學習進階”的思想。例如，2019年教科版小學科學教材中，物質科學從一年級到六年級，就沿著從物體、材料進升到物質的思路編寫，體現了教材編寫的連貫性。

2.不同學科教學中，也存在著對于相關內容的“進階學習”。例如，教材中，七年級生物《人體信息的感知》與八年級物理《凸透鏡成像》以及九年級數學《位似圖像》就存在著共通的“大概念”進階學習，符合學生的認知規律。

3.推進學生小學科學到初中理化生進階學習，做好“教學銜接”是關鍵。因此，必須加強學科教師的融合培訓，讓小學教師的科學課上出“科學味兒”，初中教師對于學情分析真正做到“胸中有數”，“兩頭”共同努力，消除“溝壑”，才能讓學生形成完整而系統的概念學習，才能讓學生的學科核心素養得到一脈相承的發展，成為“學習進階”的受益者。