融合幼兒園普特幼兒間交往意愿與同伴接納調查研究

郭文斌，劉邦麗，徐繼紅

（1.陜西師范大學教育學部，陜西西安 710062；2.西安市蓮湖區第九幼兒園，陜西西安 710082）

一、問題的提出

學前融合教育指將有特殊教育需要的幼兒安置在普通幼兒園，使其能夠在最小受限制環境中與普通兒童一起接受保育和教育［1］25。學前融合教育作為特殊幼兒接受普特融合學校教育的開端，不僅是教育公平理念的重要體現，也是普惠性高質量學前教育發展的必然趨勢。隨著國家對學前融合教育的重視與支持，將特殊幼兒安置在普通幼兒園接受融合教育已成為學前教育領域發展的必然趨勢。同伴接納作為學前融合教育質量的關鍵指標，對衡量學前融合教育的質量和水平具有重要意義［2］。同伴接納是個體在群體中受歡迎程度和社會地位的重要體現，其實質是同伴關系質量的反映［3］，主要包含接納態度和接納程度兩個方面，前者指幼兒在情感、行為等方面對其他幼兒所表現出的外在特征和行為的認同；后者指幼兒對其他幼兒的喜惡程度，主要表現為是否愿意接受其他幼兒共同參與游戲和玩耍。普特幼兒間的交往意愿及其同伴接納作為特殊幼兒能否成功融入普通班級的關鍵因素，在普特幼兒同伴關系中意義重大，當普通幼兒在其社交關系中積極接納特殊幼兒時，融合便會自然發生。因此，積極引導普通幼兒在同伴關系中接納特殊幼兒既有利于特殊幼兒融入班級［4］，也有利于促進普通幼兒社會性的發展［5］。當融合環境中存在下面兩種情況時，普特兒童的同伴關系會受到較大的阻礙，其一，普通幼兒對特殊幼兒整體接納水平較低，特殊幼兒在班級社會關系網絡中處于邊緣地帶；其二，特殊幼兒希望與普通幼兒交往，但是找尋不到合適的融入方式［6］。對融合幼兒園中普特幼兒間交往意愿與同伴接納現狀進行深入的調查研究，即是探尋上述問題的有效破解方法，又是提升普特幼兒同伴交往質量的一種有益嘗試。

二、研究對象與方法

（一）研究對象

陜西省教育廳相關文件要求市屬各區需建設至少一所融合幼兒園，X 幼兒園所屬的西安市現共有融合幼兒園35 所，在蓮湖區的X 幼兒園早在2009 年與X 市福利院合作，前后共接收45 名特殊幼兒入園，特殊幼兒入園后該園根據特殊幼兒的個體情況安排隨班就讀，鑒于該園在接收特殊幼兒入園方面經驗豐富，因此，整群選取該幼兒園中有特殊幼兒隨班就讀的5 個自然班的幼兒作為研究對象，因該園隨班就讀的特殊幼兒均未安置在大班中，故本次調查對象不包含大班幼兒。5 個班共安置了7 名特殊幼兒隨班就讀，除1 個班安置了3 名隨班就讀特殊幼兒外，其余4 個班每班僅有1 名特殊幼兒隨班就讀，7 名隨班就讀的特殊幼兒分別是智力發育遲緩、肢體殘疾伴隨語言障礙、全面發展落后、兔唇（已做手術）、左卵巢切除手術以及遺棄兒。此次共發放調查問卷99 份，回收99 份，問卷回收率100%，剔除1 份無效問卷，回收有效問卷為98 份，回收有效率為98.99%。調查對象的年齡在3-6 歲之間，其中男生48 名（占比48.98%），女生50 名（占比51.02%）；小班幼兒29 人（占比29.60%），中班幼兒69 人（占比70.40%）。

（二）研究工具

1.融合幼兒園普特幼兒間交往意愿問卷

融合幼兒園普特幼兒間交往意愿問卷用于調查幼兒的交往意愿，共1 道題目。調查交往意愿的題目是詢問幼兒“如果你想和其它小朋友一起玩，你會邀請xx 嗎？”，設置“一定會”、“可能會”、“不會”三個選項，并要求幼兒說出相應理由。將選項“一定會”賦值3，“可能會”賦值2，“不會”賦值1，數值越大表明幼兒的交往意愿越高。

2.融合幼兒園幼兒同伴接納問卷

融合幼兒園幼兒同伴接納問卷分別由接納態度問卷和接納程度問卷組成。融合幼兒園普特幼兒間接納態度問卷參考已有研究成果［7-8］，對問卷中的某些詞語表述進行適當修改，例如，將“身心障礙兒童”修改為“特殊幼兒”，“上課”修改為“游戲”，使之更適合幼兒的身心發展特點，形成融合幼兒園中普特幼兒間接納態度問卷。改編后的問卷共25 個題目，由情感（9 題）、行為（16 題）兩個因子構成。采用三點計分方式，回答“是”為2 分，“不知道”為1 分，“否”為0分，理論中值為1 分。得分越高，表明普特幼兒間的接納態度越好。該問卷的內部一致性系數為0.819，各因子內部一致性系數為0.762、0.900。融合幼兒園中普特幼兒間幼兒接納程度問卷采用莫雷諾社會測量法中的同伴提名法以測量班級中普特幼兒間的同伴接納程度。問卷共2個題目，其中積極提名是讓幼兒說出班上最喜歡的3 個小朋友；消極提名是讓幼兒說出班上最不喜歡的3 個小朋友。如果普通幼兒在積極提名中提名了特殊幼兒或特殊幼兒在提名中提名了普通幼兒則表明其接納程度較高，反之如果普通幼兒在消極提名中提名了特殊幼兒或特殊幼兒在提名中提名了普通幼兒表明其接納程度較低。問卷采用三點計分方式，特殊幼兒的名字出現在普通幼兒的積極提名中記2 分，特殊幼兒名字既沒有在積極提名也沒有在消極提名中記1 分，特殊幼兒名字出現在消極提名中記0 分，理論中值為1分，特殊幼兒回答的計分方式相同。得分越高，表明普通幼兒對特殊幼兒的接納程度越高。

（三）研究進程

首先，整體了解目前陜西省西安市各區融合幼兒園的建設情況，從中選擇在接收福利院特殊幼兒入園經驗較為豐富的X幼兒園作為個案，整群抽取該幼兒園中有隨班就讀特殊幼兒的5個自然班的幼兒作為研究對象；其次，與園長進行溝通，說明研究的目的和意義，經園長同意后與5 個班的帶班教師進行溝通，對帶班教師進行問卷施測的簡單培訓，確保所有參與數據資料收集的帶班教師都準確掌握了問卷的施測方式；最后，由經過培訓的帶班教師對幼兒進行施測，在數據資料收集完成后與園長取得聯系拿回數據資料。問卷在2021 年6 月23 日至25 日由帶班老師根據班級實際情況分批在幼兒園內一間安靜的教室中進行施測，施測時間限時15-25分鐘。

（四）數據處理

將全部問卷數據進行量化后輸入計算機，并采用SPSS22 進行描述統計、獨立樣本t檢驗、單因素方差分析、皮爾遜相關及多元逐步回歸分析。

三、研究結果

（一）融合幼兒園中普特幼兒間交往意愿及同伴接納整體現狀

對融合幼兒園中普特幼兒間交往意愿及同伴接納進行描述統計，結果見表1。

表1 幼兒交往意愿及同伴接納整體情況（N=98）

由表1 可知，第一，融合幼兒園中普特幼兒間的交往意愿處于中等偏上水平（Mean=2.144 ＞2）；第二，普特幼兒間同伴接納總均分處于中等偏上水平（Mean=1.129＞1）；第三，同伴接納各因子均分從高到低排序依次為：接納態度（Mean=1.743）、接納程度（Mean=1.031）；第四，普特幼兒間同伴接納各因子均分差距最大的為接納程度（Range=2.000），最小的為接納態度（Range=1.120）。

（二）融合幼兒園中普特幼兒間交往意愿與同伴接納的差異分析

1.不同類型幼兒同伴接納的差異比較

分別以幼兒類型（特殊幼兒、普通幼兒）為自變量，以同伴接納各因子均分和總均分為因變量，進行獨立樣本t檢驗，結果見表2。

表2 不同類型幼兒同伴接納的差異比較（M±SD）

由表2 可知，不同類型幼兒同伴接納總均分和各因子均分均存在顯著差異（P均＜0.01），特殊幼兒在同伴接納總均分和各因子得分均顯著高于普通幼兒（P均＜0.01）。

2.不同性別幼兒同伴接納的差異比較

分別以幼兒性別為自變量，以同伴接納各因子均分和總均分為因變量，進行獨立樣本t檢驗，結果見表3。

表3 不同性別幼兒同伴接納的差異比較（M±SD）

由表3 可知，不同性別幼兒同伴接納總均分和各因子均分均不存在顯著差異（P均＞0.05），其中接納程度上的差異最不顯著（P=0.871）。

3.小中班幼兒同伴接納的差異比較

分別以幼兒班級為自變量，以同伴接納各因子均分和總均分為因變量，進行獨立樣本t檢驗，結果見表4。

表4 小中班普通幼兒對特殊幼兒同伴接納的差異比較（M±SD）

由表4 可知，小中班幼兒同伴接納在接納程度因子均分及總均分上均存在顯著差異（P均＜0.01），中班幼兒的接納程度顯著低于小班（P＜0.01）。

4.不同交往意愿幼兒同伴接納的差異比較

參考已有研究［9］，將幼兒交往意愿問卷中選擇“一定會”選項的普通幼兒劃分為高交往意愿組，將選擇“可能會”選項的普通幼兒劃分為中交往意愿組，將選擇“不會”選項的普通幼兒劃分為低交往意愿組。分別將高、中、低交往意愿組賦值為3，2，1，其中高同伴交往意愿組40 人、中同伴交往意愿組30 人、低同伴交往意愿組28 人。以交往意愿分組水平為自變量，同伴接納各因子均分和總均分為因變量進行單因素方差分析，結果見表5。

表5 不同交往意愿幼兒同伴接納的差異比較（M±SD）

由表5 可知，高、中、低交往意愿組的幼兒的同伴接納在接納程度因子均分及總均分上均存在顯著差異（P均＜0.05），進一步LSD檢驗表明，低交往意愿組在同伴接納程度均分及同伴接納總均分上均低于中、高交往意愿組（P均＜0.05）。

（三）融合幼兒園中普特幼兒間同伴接納的影響因素

1.普特幼兒間同伴接納的相關分析

對普特幼兒間同伴接納與幼兒類型、班級、幼兒高中低交往意愿水平進行皮爾遜相關分析，結果見表6。

表6 幼兒類型、班級、交往意愿和幼兒同伴接納相關分析

由表6 可知，幼兒類型與交往意愿、接納態度、接納程度、同伴接納呈顯著正相關（P均＜0.05），交往意愿與接納程度、同伴接納呈顯著正相關（P均＜0.05），幼兒班級與接納程度、同伴接納呈顯著負相關（P均＜0.01）。

2.普特幼兒間同伴接納的回歸分析

進一步通過回歸分析探討幼兒同伴接納的影響因素，以類型、性別、班級、交往意愿為自變量，同伴接納為因變量，進行逐步回歸分析，結果見表7。

表7 影響普特幼兒間同伴接納的回歸分析

由表7 可知，回歸方程模型達到顯著性水平（F=11.409，P=0.000 ＜0.001）。幼兒同伴接納受類型、班級2 個因子共同影響。該因子預測幼兒間同伴接納的回歸方程為：同伴接納＝0.914-0.124×班級+0.397×類型。

四、分析與討論

（一）融合幼兒園中普特幼兒間交往意愿分析

研究發現，融合幼兒園中幼兒的交往意愿處于中等偏上水平（Mean=2.144＞2）。出現上述結果主要有以下三方面的原因：第一，幼兒思維發展雖處于較低水平，具有自我中心化的特征，不能將自己和他人的視角區分開，但基于自己的認知經驗去理解他人的感受使得幼兒的同理心更強，能夠站在自己的角度思考其他幼兒的感受，從而愿意接納其他幼兒［10］。在問到“為什么愿意邀請幼兒一起玩”時，幼兒多傾向于以自己的感受來思考幼兒的感受，回答的答案多是以“我不邀請他玩，他會傷心難過”、“因為如果沒人和我玩，我也會很傷心難過”為主，但在問到“為什么不愿意邀請幼兒一起玩”時，幼兒的回答多以“不知道”為主；第二，學前階段幼兒主要根據自己對其他幼兒所表現出來特質的理解來決定是否與幼兒進行交往［11］。學齡前幼兒思維活躍，熱衷于參加各項游戲，并且根據特質的相似性和一致性來評估和選擇自己的同伴。即如果幼兒越表現出和自己相似的興趣愛好且在游戲中能夠與自己達到同一水平（不需要幼兒較長時間的等待），幼兒越傾向于選擇其作為自己的同伴，反之幼兒則可能表現出更高水平的拒絕［12］。調查的幼兒園中每個班級隨班就讀的特殊幼兒數量較少且外顯特征不明顯，因此，普特幼兒之間的交往意愿整體上較為樂觀；第三，家庭教養方式和觀念影響幼兒間的交往意愿，父母教養方式是學齡前兒童同伴關系發展的基礎［13］，權威型教養方式下的幼兒表現出更多的親社會行為和情緒調節能力，能夠更加積極主動與他人進行交往，并在交往過程中表現出更多的合作與分享行為［14］。同時，父母對學前融合教育和殘疾人的觀念也會影響普特幼兒間交往的意愿，隨著全民教育水平的提高，家長對學前融合教育持較為積極態度，愿意讓自己的孩子和特殊幼兒進行交往。

（二）融合幼兒園中幼兒同伴接納分析

調查發現，融合幼兒園中普特幼兒間同伴接納總均分處于中等偏上水平（Mean=1.129＞1），同伴接納各因子均分從高到低排序依次為：接納態度、接納程度。出現上述結果主要有以下三個方面的原因：第一，我國學前融合教育在國家政策的引導下開始從探索階段轉向逐步發展階段，學前融合教育理念深入人心，特殊幼兒在班級中的地位從消極的同伴拒絕走向積極的同伴接納［15］。從特殊教育一期提升計劃的“各地要將殘疾兒童學前教育納入當地學前教育規劃”到特殊教育二期提升計劃的“支持普通幼兒園接收殘疾兒童，為學前教育機構中符合條件的殘疾兒童提供功能評估、訓練等基本康復服務”。兩期特殊教育提升計劃都強調要重視非義務教育階段（尤其是學前階段）的特殊教育。將特殊幼兒安置在普通幼兒園隨班就讀，為普通幼兒提供了接觸特殊幼兒的機會，隨著普特幼兒間相互接觸與理解地不斷增加，大多數普通幼兒能夠在交往過程中不斷調節自身的心理活動，從而主動接納特殊幼兒。第二，教師對特殊幼兒的接納潛移默化地影響普特幼兒間的同伴接納［16］。研究表明，處于他律道德認知發展水平的普通幼兒更容易受教師態度及其評價的影響。一般而言，經常受到教師表揚的幼兒更容易被同伴接納，經常受到教師批評的幼兒則更有可能面臨同伴的拒絕與排斥。在學前融合教育開展早期，由于社會民眾對殘疾的認識較為消極，致使特殊幼兒入園難，無法獲得平等的受教育機會［17］。隨著融合教育理念的普及，越來越多的特殊幼兒進入普通幼兒園隨班就讀，教師對特殊幼兒的態度也隨著接觸的增加、特殊幼兒表現出來的優勢以及教師自身融合教育素養的提高而有所轉變。受教師接納行為的影響，普特幼兒間的接納態度也較為積極。同時，普通幼兒的認知發展水平影響其對特殊幼兒的接納態度［18］。調查中的普通幼兒平均年齡為4.75 歲，按照皮亞杰的兒童認知發展階段論，其處于認知發展的前運算階段，此階段的幼兒以具體形象思維為主，對特殊幼兒的認知與理解停留在直觀形象階段，思維受感知經驗和行動的制約［19］。特殊幼兒明顯的外顯特征和較差的外在行為表現影響普通幼兒對特殊幼兒的接納態度。第三，幼兒自身特征影響其在班級中的被接納度［20］。一般來說具有漂亮、可愛、干凈等正向個性特征的特殊幼兒更容易受到班級中其他幼兒的接納，身體有明顯缺陷的特殊幼兒則更有可能在班級中受到普通幼兒的拒絕與排斥。同時，不遵守規則、缺乏合作分享意識、破壞活動等消極行為特征的特殊幼兒往往會經歷更高水平的同伴拒絕行為，致使其在班級中難以體會到親密的同伴關系［21］。同時，幼兒的氣質類型對特殊幼兒在班級中被包容與接納有顯著影響［22］。情緒性、活動性、社會性以及沖動性是描述幼兒氣質類型的四個維度［23］，普通幼兒的活動性越強，反應性和情緒性越弱，在同伴關系中更有可能表現出高水平的接納。即主動發起積極同伴交往的普通幼兒在面臨特殊幼兒表現出的拒絕或問題行為時具有更大的包容性，能夠善于根據同伴的反應及時調節自己的交往策略以完成合作行為，并且在這個過程中情緒起伏較小。

（三）幼兒類型、班級、性別及交往意愿對同伴接納的影響分析

研究發現，不同類型、年級、交往意愿的幼兒在同伴接納總均分上均存在顯著差異，性別上未表現出顯著差異。其中，特殊幼兒的同伴接納得分顯著高于普通幼兒（P均＜0.01）；中班幼兒的接納程度顯著低于小班（P＜0.01）；低交往意愿組在同伴接納程度上均低于中、高交往意愿組（P均＜0.05），幼兒類型和班級對融合幼兒園中幼兒間的同伴接納有顯著預測作用。上述結果主要是由以下三方面原因造成的：第一，幼兒認知發展水平決定其在選擇同伴時更多依靠同伴所表現出來的外在特征進行選擇［24］，特殊幼兒很想融入普通幼兒中，但普通幼兒對特殊幼兒的接納不如特殊幼兒對普通幼兒的接納。同時，外顯行為特征還會影響班級中普通幼兒對特殊幼兒的接納，中班隨班就讀特殊幼兒的外顯行為特征明顯，普通幼兒對其接納程度較低。在調查的班級中，兩個小班每班僅有一名特殊幼兒隨班就讀，分別是智力發育遲緩和遺棄兒，而中班一個班有三名特殊幼兒隨班就讀，分別是肢體殘疾伴隨語言障礙、全面發展落后、兔唇。中班隨班就讀的特殊幼兒相較于小班隨班就讀的特殊幼兒不僅數量更多，外顯特征也更為明顯。此外，與成人相比，幼兒受年齡因素影響存在認知與行為不匹配的問題。盡管中班的幼兒比小班幼兒認知水平更高，他們知道自己應該與特殊幼兒積極進行交往，但其所處的發展階段決定了其難以在行為上去實踐接納特殊幼兒的行為，因此，中班的普通幼兒對隨班就讀的特殊幼兒同伴接納水平低于小班。第二，同伴接納是幼兒社會性發展的重要體現，但幼兒社會性發展水平在性別上差異不顯著，是由于男女在社會性發展上的差異很大程度上是由社會對男女兩性不同性別角色期望造成的［25］。調查中的幼兒年齡較小，受到社會文化對其性別角色的期望影響較小，男女幼兒在其善良本質的引導下遵從本心表現出對班級隨班就讀特殊幼兒的接納，且幼兒的不同性格也會影響其同伴接納。因此，在幼兒早期應加強對幼兒性格的引導，以使幼兒在成長過程中能夠積極接納特殊幼兒。第三，3-6 歲的幼兒處于認知發展的前運算階段，以具體形象思維為主，態度和交往意愿對其來說是較為抽象的概念，一般幼兒表現出積極的交往意愿就會在日常生活中主動接納其他幼兒。社會行為與同伴接納交互作用也會影響班級中普特幼兒間的同伴接納。社會行為是指個體在進行人際交往過程中所表現出來的對人事物等一系列的態度和行為反應。在對幼兒的研究中，社會行為主要被分為親社會行為、攻擊性行為和退縮性行為三類，除退縮性行為與幼兒的同伴接納程度無顯著相關外，親社會行為和攻擊性都與幼兒同伴接納程度有顯著相關。具體而言，親社會行為是幼兒同伴接納的最佳預測變量，親社會行為水平高的幼兒更容易受到同伴的接納，在社會交往受歡迎程度更高［26］，相反，攻擊性行為水平高的幼兒在同伴關系中則經常遭遇挫折。

五、建議

第一，幼兒園教師要通過各種方式引導普通幼兒與特殊幼兒進行交往，增加普通幼兒與特殊幼兒的接觸機會，在日常教學活動中設計有關特殊幼兒相關知識的主題教學活動，并以合作游戲、同伴指導等方式讓普通幼兒認識到特殊幼兒的優勢，提高普通幼兒與特殊幼兒進行交往的意愿。

第二，幼兒園要注重和諧度高、包容性強的園內融合氛圍建設，通過向家長宣傳融合知識、安排教師進行融合教育相關知識培訓、引導普通幼兒理解多樣性與差異性等方式創設有利于特殊幼兒被普通幼兒接納的心理環境。

第三，家長要積極配合教師的教學及管理，通過行為管理、繪本閱讀、榜樣示范等方式減少特殊幼兒的情緒、行為問題，增加其親社會行為，改善普通幼兒對特殊幼兒的接納態度和程度，進而提升普通幼兒對特殊幼兒的整體接納。

六、研究反思

研究主要以融合幼兒園中的普通幼兒和特殊幼兒為對象探討幼兒同伴交往意愿與同伴接納的現狀及影響因素，同時，為如何提高融合幼兒園中普特幼兒同伴關系提出了一些建議，但研究仍具有不足之處。首先，融合幼兒園中普特幼兒間的同伴接納受多種因素影響，研究僅探討了幼兒類型、性別、班級、交往意愿對普特幼兒間同伴接納的影響，研究不夠全面，今后應探討幼兒家庭、特殊幼兒殘障類型及程度等因素對普特幼兒間同伴接納的影響以彌補研究的不足。其次，研究采用的普特幼兒間同伴接納問卷是在修正前人研究的基礎上得出的，未專門針對融合幼兒園中普特幼兒間的同伴接納設計相關的問卷，今后應編制有針對性的問卷以增加研究的說服力。最后，研究中涉及到的樣本數量較少，研究結果的普及性有待進一步驗證。