托班區域材料投放的適宜性研究
——基于78 個托班的量表觀察

丁 騫，張曉梅，宋占美

（1.山東英才學院學前教育學院，山東濟南 250104；2.齊魯師范學院學前教育學院，山東濟南 250200；3.溫州大學國際教育學院，浙江溫州 325035）

一、問題提出

20 世紀90 年代，“區域”概念自西方傳入我國，開展了一系列的理論和實踐研究。區域活動具有高自主性、開放性、可操作性等特點，能很好地滿足嬰幼兒的個性化需求和興趣需要，已成為托班教育教學活動實施的主要途徑。區域活動開展的質量與區域材料投放的適宜性有直接關系。偉大的幼兒教育專家蒙臺梭利特別強調，課程實施過程中要創造“有準備的環境”，“有準備的環境”意味著要投放適宜的操作材料。心理學家皮亞杰認為，幼兒通過操作、擺弄材料的過程中構建新的認知結構。有實證研究證明，材料投放及區間布置的質量直接影響師幼互動的質量［1］，并進一步影響幼兒主動性發展、認知發展、解決問題能力、想象力、合作能力、語言能力等多方面的發展水平［2］，而區域材料豐富且適宜的區域，2-6 歲的兒童出現更多頻次的探索性學習、同伴互動和合作學習［3］。由于受中國傳統教育“知識本位”“知識精英”等觀念的束縛，教師在開展區域活動時仍然存在對區域活動認識不足、區域之間劃分標準不明確等問題［4］，直接表現為區域材料投放不科學，嚴重制約了區域活動的實施質量，進而影響兒童的發展水平。美國幼兒教育協會（NAEYC）在一份《早期教育中的發展適宜性課程》聲明中指出，發展適宜性教育需要教師精心設計教育環境，并提供各種材料滿足幼兒多種個性化需求。從兒童的視角來看，教師提供的區域材料在結構化屬性、豐富性、新穎性、情境性（與生活情境相聯系，更容易模仿真實生活情境的區域材料）、難易性、可探索性、材料顏色等方面仍存在不能滿足兒童個性化需求的問題［5］。實際教學過程中教師對區域材料的更新比較慢，存有區域材料的投放種類與其他教學活動的目標不匹配等問題，制約了區域活動功能的發揮［6］。

當前托班區域環境的創設大多依照幼兒園的設置標準，不能很好地滿足0-3 歲嬰幼兒個性化發展的需要，存在托班設置及活動開展幼兒園化等現象。當前研究者大多聚焦于3-6 歲幼兒園階段的區域活動開展狀況進行調查，而對0-3 歲嬰幼兒托班區域活動開展的研究較少，且采用的研究方法多為觀察法、訪談法、馬賽克法等質性研究方法，量化研究比較少。因此，筆者在本研究中基于區域材料投放的適宜性對嬰幼兒身心發展的重要價值以及當前研究的局限性，對托班區域材料投放的現狀運用量表進行觀察評估，以期為托班區域材料投放問題的解決提供可借鑒性建議。

二、研究方法

（一）研究對象

采取方便取樣法，在濟南市選取了與本單位有合作關系的50 所幼兒園所附屬的78 個托班作為研究對象。如表1 所示，托班師幼比平均為1：6，教師平均教齡（年）為2.35（±1.57），本科學歷的教師占比為35.9%，專科學歷的教師占比也為35.9%，專科學歷之下的教師占比為28.2%。教師專業多為學前教育專業（85.9%），14.1%的教師為非學前教育專業。

表1 托班主班教師及嬰幼兒個人信息的描述性統計（N=78）

（二）研究工具

嬰幼兒學習環境評估量表（Infant and Toddler Environment Rating Scale,簡稱ITERS-R 量表）是當前全方位評估托育機構教育質量的最可靠而有效的工具之一，共有7 個子量表（空間與設施、個人日常照料、聆聽與說話、活動、互動、課程結構、家長與教師）39 個項目，由希爾瑪·哈姆斯、黛比·克萊爾、理查德·M·克利福德等美國學者于1990 年編制，并于90 年代末進一步修訂［7］。本研究采用此量表的第四個子量表-活動量表作為調研工具。活動量表包括小肌肉活動區、動態體能游戲、美術區、音樂與律動區、積木區、角色游戲區、玩沙和玩水區、自然/ 科學區、電視/錄像或電腦使用區、促進接受多元性區10 個區域活動材料的設置內容。區域材料投放的適宜性主要是通過材料的安全性（如條目內容“兒童使用的所有美術材料都是無毒、安全且合適的”）、材料數量和種類的豐富性（如條目內容“沒有合適的器材或材料”）、材料操作難易程度的層次性（如條目內容“提供不同難度的材料如同時提供具有挑戰性和一些簡單的材料給小組的所有兒童包括殘障兒童”）。本量表采用7 分等級制：不足（1-2 分階段）、最低標準（3-4 分）、良好（5-6 分）、優秀（7 分）。觀察的過程中需要對每個指標進行Y（是）、N（否）或NA（不適用）選項的評分。評分方式如下：如果在“不足（1-2 分階段）”標準內，有任何指標評“是”，那么應該給1 分。如果“不足（1-2 分階段）”標準內，所有指標都評“否”,而“最低標準（3-4 分）”標準內，至少一半指標評“是”，那么應給2 分。如果在“不足（1-2 分階段）”標準內，所有指標都評“否”,而“最低標準（3-4 分）”標準內，所有指標都評“是”,那么應給3 分。如果“最低標準（3-4 分）”標準內指標全部評“是”,而“良好（5-6分）”標準內至少一半指標評“是”,那么應給4 分。如果“良好（5-6 分）”標準內，所有指標都評“是”,那么應給5 分。如果“良好（5-6 分）”標準內，指標全部評“是”,而“優秀（7 分）”標準內，至少一半指標評“是”,那么應給6 分。如果“優秀（7分）”標準內，所有指標都評“是”,那么應給7 分。當量表和記分表上出現“不適用”（NA）時,才可對有關的指標或整個項目作出“不適用”的評定。決定一個項目的分數時,評為“不適用”的項目均不計分。計算子量表和總量表得分時,所有評為“不適用的項目都不計分。計算子量表的平均分時，先加起子量表各項目的得分，然后將總和除以計分項目的總數。對量表的信度進行測量，科倫巴赫系數為0.791，表示研究結果具有一定的穩定性。國內一項針對ITERS-R 量表信效度的研究結果也表明，ITERS-R 量表能夠區分不同類型的托育機構的質量，項目區分度良好，信效度達到了可接受水平，在國內托育機構教育質量評價方面具有適宜性［8］。

（三）研究過程

10 名教師參加了為期三天24 學時的ITERS-R 量表使用培訓，考試合格后獲得評估資質。然后兩位教師共同評估一個托班，確保打分的一致性。試調研結束后，教師開展一次集體調研培訓，主要是針對試調研過程中出現的問題展開討論，統一打分意見。之后，10 名教師對78 個托班開展正式調研。每次觀察時間自嬰幼兒入園開始到調研結束，持續時間不少于3 小時。在調研的過程中針對觀察不到的項目內容會進行現場訪談獲取結果，確保離場前完成每個項目的打分工作。

（四）統計分析

本研究量表調查數據沒有缺失值，采用SPSS 20.0 工具進行數據統計與分析。首先，對量表信度進行分析。其次，通過描述每個區域材料及總量表評分的最小值、最大值、平均分、標準差等方面表示托班區域材料投放的適宜性質量現狀。再次，把師幼比、教齡、教師學歷、教師專業作為自變量與托班區域材料投放質量做雙相關分析。最后，把師幼比、教齡、教師學歷、教師專業作為自變量與托班區域材料投放質量做線性回歸分析，以進一步探索區域材料投放質量的影響因素。

三、研究結果

（一）托班區域材料投放的適宜性質量現狀

本研究通過描述ITERS-R 總量表的第四子量表活動量表的每一個維度得分表示區域材料投放的適宜性質量，具體結果見表2。

表2 托班區域材料投放質量現狀（N=78）

由子量表總分得分可知，托班區域材料投放的適宜性質量水平較低，處于不合格層次（M=2.481,SD=±1.097），10 個區域材料投放質量均沒達到良好或者優秀水平。美術區、音樂與律動區、積木區、角色游戲區、玩水和玩沙區、自然/ 科學區、電視/錄影或電腦使用區、促進接受多元區平均得分在最低標準水平3 分之下，均處于不合格水平。只有小肌肉活動區、動態體能游戲區平均分略高，達到合格水平。

（二）托班區域材料投放影響因素的相關性研究結果

筆者在本研究中分析教師的教齡、學歷、教師專業、師幼比等變量與活動量表及10 個維度之間的皮爾遜相關性，具體結果見表3。學歷、師幼比等變量與活動總量表呈正相關關系（r=0.326，p＜0.01；r=0.537，p＜0.01），學 歷、師幼比等變量與角色游戲區（r=0.280，p＜0.05；r=0.386，p＜0.01）、玩水玩沙區（r=0.390，p＜0.01；r=0.453，p＜0.01）呈正相關關系；除此之外，師幼比變量與美術區（r=0.491，p＜0.01）、音樂與律動區（r=0.587，p＜0.01）、積木區（r=0.286，p＜0.05）、自然/ 科學區（r=0.446，p＜0.01）、電視/錄影或電腦使用區（r=0.371，p＜0.01）、促進接受多元性（r=0.297，p＜0.01）均呈正相關關系。研究結果中沒有發現教齡、師幼比等變量與活動量表得分及其他區域之間的相關性。

表3 托班區域材料投放質量與影響因素的雙相關分析結果

（三）托班區域材料投放質量影響因素的線性回歸研究結果

本研究采用多元線性回歸方式分析教齡、學歷、教師專業、師幼比等變量對區域材料投放質量的影響。由表4 可知，學歷、師幼比等變量對區域材料投放質量有顯著影響（B=0.223,p＜0.05；B=0.471,p＜0.001）。學歷變量對動態體能游戲區、玩水玩沙區的區域材料投放質量有顯著影響（B=0.252,p＜0.05；B=0.352,p＜0.001）；師 幼比變量對美術區、音樂與律動區、積木區、角色游戲區、玩水和玩沙區、自然/ 科學區、電視/錄影或電腦使用區、促進接受多元性等區域的材料投放質量有顯著影響（B=0.493,p＜0.001；B=0.582,p＜0.001；B=0.254,p＜0.05；B=0.308,p＜0.05；B=0.345,p＜0.01；B=0.432,p＜0.001；B=0.363,p＜0.01；B=0.251,p＜0.05）。

表4 托班區域材料投放質量影響因素的回歸分析結果

續表4

四、討論

（一）托班區域材料投放質量的現狀

本研究結果表明，托班區域材料投放質量較低。所調查的10 個區域中，只有小肌肉活動區和動態體能游戲區處于合格水平，其他的美術區、音樂與律動區、積木區、角色游戲區、玩水和玩沙區、自然/ 科學區、電視/錄影或電腦使用區、促進接受多元區均沒有達到合格水平。總量表平均分也較低，沒有達到合格水平（M=2.481,SD=±1.097）。這表明，托班區域材料在安全性、材料數量和種類的豐富性、材料操作難易程度的層次性方面存在問題。這種現象在幼兒園也是普遍存在，幼兒園教師投放的區域材料游離于幼兒的發展目標，盲目的追求材料的“華麗性”，存在材料“擱淺化”“擺設化”“碎片化”等現象［9］。托班嬰幼兒與幼兒園幼兒的思維發展水平及生活經驗存在較大差異，但當前托班照搬幼兒園的區域活動設置，沒有考慮到嬰幼兒的發展需要。如托班嬰幼兒有意注意力維持時間較短，不宜一次投放材料種類過多，種類過多不利于嬰幼兒對材料的明確選擇；托班嬰幼兒小肌肉動作發展水平比較低，在材料投放的大小方面也需作出對比選擇；年齡段越小，不同月齡之間所呈現發展水平的差異性也比較大，投放材料也應表現出層次性差異［10］。在本研究中區域材料投放達到優秀水平必須至少一個月進行使用材料的更新。但教師在實際工作中材料的更新速度非常慢，基本一學期才會對區域材料進行更新和替換［11］。喜愛玩沙和水是低齡兒童的天性，在嬰幼兒階段設置沙水區并滿足孩子每天玩沙與水是尊重兒童興趣的重要表現。在本研究的實際調查中，很多托育機構為了減輕工作負擔，沒有設置“沙水區”或者僅有“沙區”沒有“水區”。因此，在區域材料投放適宜性方面教師還不能滿足嬰幼兒發展的需要。上述原因除外，教育文化差異也是造成量表評估得分較低的重要原因。如國外重視“全納”教育，強調融合教育的重要性，并為特殊兒童提供便利且適宜的區域材料，在本量表中“優秀”級別的很多評價指標都是衡量能否為特殊兒童提供游戲材料。除此之外，“促進接受多元性”區域也是國外教師針對多人種多民族文化現象所設置的區域，而國內教師在這一理念下設置區域類型并投放相關區域材料少之又少，這也是托班區域材料投放質量評估得分較低的重要原因。

（二）托班區域材料投放質量影響因素

本研究把教齡、學歷、教師專業、師幼比等作為自變量考察對區域材料投放質量的影響。線性回歸分析結果表明，學歷、師幼比等變量對區域材料投放質量有顯著影響（B=0.223,p＜0.05；B=0.471,p＜0.001）。國內外已有眾多研究證實，師幼比和學歷是影響教育質量的重要結構性指標，本研究與此結論一致。師幼比已成為當前眾多國家檢測托育機構教育質量的重要指標，并有遞升的趨勢。3 歲以下的嬰幼兒月齡越小，師幼比應越高。當前法國規定的不能走路的嬰兒師幼比是1:5，會走路且受過如廁訓練嬰兒的師幼比是1:8,2-3 歲學步兒的師幼比是1：12；美國幼教學會（NAEYC）所規定的2.5-3 歲階段的師幼比隨著班額的增大而逐步提高，班級規模為12 人數的托班師幼比為1:6，班級規模為14 人數的托班師幼比為1:7，班級規模為16 人數的托班師幼比為1:8，班級規模為18 人數的托班師幼比為1:9［12］。師幼比越高，意味著教師照料壓力的降低，能夠有更充分的時間觀察嬰幼兒的行為，了解嬰幼兒的興趣與需要，在區域材料投放方面也能夠根據嬰幼兒的興趣與發展水平提高材料投放的匹配性和時效性。因此，師幼比這一變量能顯著預測區域材料投放質量的高低。

學歷這一指標表征了教師相關知識的儲備量以及教師的基本素質和競爭力，是國家人才的重要篩選機制［13］。在義務教育階段，教師學歷成為教師教育、教師資格、綜合素質以及教學能力提升的重要內容［14］。雖然，教師學歷不等同于教師的教學質量，但眾多研究揭示了學歷對教學質量的影響。如有研究證明，幼兒園教師的學歷影響幼兒園環境創設的質量，區域材料投放屬于環境創設的一部分內容，本研究結論與上述結論具有一致性。學歷越高的教師在學習能力或反思能力方面越強，在教學實踐過程中能夠及時發現區域材料投放的問題，進行反思性教學，進一步優化區域材料的投放策略。也有研究證實，教齡與教師專業等變量與教育質量具有相關性，但本研究沒有揭示此結論，這與研究對象的教齡及學歷變量間的差異性小有一定關系。

五、建議

（一）國家要出臺相關政策，嚴格把控教師學歷，監控師幼比的達標程度

2019 年是我國0-3 歲早期教育事業發展的元年，2019 年4 月《國務院辦公廳關于促進3 歲以下嬰幼兒照護服務發展的指導意見》明確提出，促進0-3 歲嬰幼兒照護服務的發展。2019 年10 月國家衛生健康委組織頒布了《托育機構設置標準（試行）》《托育機構管理規范（試行）》，進一步規范托育機構的發展。在這些關鍵政策中對托育機構的選址、場地設施、人員規模、收托管理、保育管理、安全管理、人員管理等方面做了相關規定，如在《托育機構設置標準（試行）》中規定，師幼比在不同月齡段有所差異：乳兒班1:3（6-12 個月，班額10 人以下）、托小班1:5（12-24 個月，班額15 人以下）、托大班1:7（24-36 個月，班額20 人以下）。但是托育機構的師幼比是否符合規定范圍之內，還需要出臺相關政策進一步監督實施。同時，由于起步晚，政策配套不健全，國內尚未成立0-3 歲嬰幼兒教養工作的行業協會，沒有建立統一的從業人員職業標準，學歷不等、學業背景復雜、職業資格證書雜亂、師資力量薄弱是當前從業人員的資質現狀［15］，托幼機構質量良莠不齊。如在《托育機構設置標準（試行）》中只對托育機構負責人的學歷做了要求，需具備大專以上學歷，但沒有對直接作用于嬰幼兒發展的一線教師做明確規定。有研究證明，在嬰兒和學步兒階段教師學歷過低會造成嬰幼兒語言發展的遲緩［16］，而擁有更高學歷的教師能為兒童的發展創造適宜的環境，教學方法更加先進，對兒童發展更為有益［17］。很多國家對早期教養人員的從業資質在學歷方面做了明確規定，如法國政府要求公共托幼機構50%以上教師需具備學前教育、保育、護理等相關專業的文憑，韓國和澳大利亞要求教師需具備2 年以上學前教育專業大專學歷。在我國0-3 歲早期教育事業比較先進的城市如上海也對0-3 歲從業人員的學歷做了明確規定，上海市要求所有0-3 歲從業人員需具備幼師專科畢業并獲得“育嬰員”專業資格證書［15］。教師質量是影響教育質量的關鍵，故國家要出臺0-3 歲早期教育從業人員的職業標準，尤其是明確教師的學歷門檻，嚴格把控教師質量。

（二）托班教師要增強0-3 歲早期教育理論知識的學習，糾正托班區域環境創設幼兒園化的局面，增強區域材料投放的適宜性

截止2017 年，我國已有65 所院校開設0-3歲早期教育專業，但是由于開設時間短，缺乏成熟的可借鑒的專業建設模式，在0-3 歲師資培養方面還存在目標定位不清、課程設置缺乏科學性、教材建設缺乏適宜性、師資隊伍教學能力欠缺、實踐環節薄弱等問題，直接影響人才的培養質量，進一步影響教師的職業勝任力［18］。在“全面二孩”和“三孩”政策下，市場對0-3 歲師資的需求一方面存在“數量”的缺口，另一方面也存在“質量”方面的不盡人意。0-3 歲和3-6歲是學前教育兩個不同的階段，年齡段越小個體差異越明顯，越需要通過環境的創設，材料的投放，實現個體化教學，滿足嬰幼兒發展的不同需要。當前各國教育者一致贊同把教師提供自主操作的材料和自主學習的機會作為托幼機構質量內涵及評價標準之一［19］。當前0-3 歲一線師資大部分畢業于3-6 歲學前教育專業，缺乏系統的0-3 歲托育理論知識的學習，或缺乏職后的相關培訓，或自身沒有育兒經驗，缺乏對嬰幼兒的感性認知，托育機構區域材料所呈現的還是照搬幼兒園模式，無法滿足0-3 歲嬰幼兒的發展需要。因此，需要加強教師的專業理論學習，增強教師對嬰幼兒身心發展規律的認識，對嬰幼兒的發展需要進行精準“把脈”。

（三）托育機構要定期開展“區域材料投放”的專題研討活動，提高教師區域材料選擇與投放的能力

針對0-3 歲早期教育專業職前教育人才培養規格與崗位需求脫節的現象，在職后教育中托育機構要進一步開展專題研討式活動，尤其需要定期開展“區域材料投放”的專項研討式學習，多采用案例式教學，使理論講授與實踐體驗相結合，促進理論知識學習和實踐運用的銜接性，進一步提高區域材料投放與嬰幼兒發展的匹配度。“區域材料投放”的專題研討活動主要圍繞材料的安全性、豐富性、層次性三個方面：材料的安全性是材料投放的首要原則，材料的安全性一方面指的是材料本身的無毒無害；另一方面指的是教師要排除材料在使用過程中存在的安全隱患，尤其是0-3 歲低齡階段的兒童，認知水平較低，缺乏安全意識，教師要謹防嬰幼兒對材料的誤食誤用；材料的豐富性指的是材料數量和種類能滿足嬰幼兒游戲的需求，但并不是意味著材料投放越多越好，而是教師在有意識地觀察嬰幼兒興趣需要的基礎上，針對性地投放區域材料，最大化發揮材料的功能，滿足每個嬰幼兒的興趣需要；材料層次性原則要求教師在投放區域材料時要考慮到不同嬰幼兒游戲水平的差異性，投放的材料在探索性方面有難易程度的區分，但并不是“越難越好”，而是基于嬰幼兒發展的“最近發展區”，投放的區域材料能夠進一步促進嬰幼兒的發展水平。