焦點式“一課三研”：循環改進幼兒教師言語行為的實踐探索

呂 萍

（上海市浦東教育發展研究院,上海 200127）

一、問題提出

在日常教學、園本教研中不斷改進教學是當下提升個體和群體教師教學能力的主要路徑。幼兒園通過組建大教研組、各年齡階段教研組形成專業學習共同體，自上而下完成各級部門的教研任務［1-2］。“聽課—說課—評課”活動是一種比較適合園本教研共同體合作研討的活動方式，也是使用最多、最普遍的一種園本教研活動方式，但教研“一言堂”現象依然存在［3］。同時，人為割裂教研和科研工作、專家有效介入較少、區域培訓以理念更新為主缺少對實踐環節的關注、幼兒教師自身專業發展能力所限等主客觀原因，導致當前很多園本教研針對性不強、合作性不強、觀察和評價規范性不強、缺乏系統設計等問題，導致教師改進教學效益低、教研效果欠佳，影響教師專業發展質量。

師幼互動是學前教育質量的核心，是兒童學業和社會發展的重要預測因素，有效的師幼互動能帶來更好的認知、行為和社會結果。國內外學者開發了大量師幼互動質量評價工具［4］，但在幼兒園教師日常教學、園本教研運用過程中，存在術語對接和轉化、指標行為識別和信息處理難度大、較難支持即時教研的開展等問題，這些師幼互動質量工具以幼兒園為主體的應用較少。

通過多年對區域和園本教研、集體教學的觀察，發現教師言語行為、教研方式、教師研修內容存在五個亟需解決的問題。

第一，教研針對性不強，教研內容過于寬泛，導致教師無法準確定位教學改進的方向。很多幼兒園的教研活動都在做“一課三研”，但是教研缺乏問題意識，導致教研組觀課中沒有目的，沒有有效的觀課工具支持快速收集課堂信息。貌似群體觀課但都是“單兵作戰”，收集到的信息零散，在評課中很多觀課教師“無話說”、重復別人的話說，教研效率較低。

第二，教研活動缺少系統的、較為全面的證據支持。在區、園開展的教研活動中，很多教師觀課目的性不強，零星記錄教學現場信息，教研氛圍不濃，效果欠佳。這與教師缺乏教育評價基本素養有直接關系，很多幼兒園在評價教師、評價兒童、評價教學、評價課程實施等方面，大多停留在理念和編制指標層面，不熟悉信息收集方法和工具。在教研活動中，最明顯的表現是缺乏有目的、有針對性的觀課和基于證據的評課，教師專業成長緩慢。

第三，幼兒教師的言語行為問題突出。在幼兒園集體教學活動中，我們發現師幼言語互動存在教師的提問數量多、隨意性強，教師對幼兒的反饋更多是簡單表揚和肯定、重復幼兒的回答，教師對回答內容很少能夠做到個體關懷和機智應答等問題。教師的言語行為問題導致師幼互動不良，正在影響整體教育教學的有效性，影響兒童的學習與發展。

第四，教師忽視對自己的專業生活進行總結，也缺少專業支持。教師不重視把自己的教學研究與實踐轉化為可視化的文本，生動活潑的教學經驗較難呈現出來與同行交流與分享。在幼兒園課題研究成果總結中，一般都要求教師寫經驗總結、教育案例，很多教師抱怨自己的專業能力無法勝任，不知道如何將生動活潑的教學實踐提煉總結。同時，在閱讀教師的文章過程中發現“雷同”、問題意識薄弱等問題。

第五，教師研修內容分裂，科研、教研培訓工作人為割裂，造成教師專業知識較難整合和融合運用。為此，需要突破單一培訓課程的內容限制，全方位、細致地介入教師教學，融合研究、學習與寫作，提升研修效益。

基于以上問題和思考，借鑒北京師范大學和楊百翰大學所推行的行動研究模式，以幼兒園教師的集體教學實踐為研究起點，首先，發現并確定問題：深度觀察幼兒園園本教研和集體教學，從幼兒園集體教學中教師言語行為最為關注、問題最突出的提問和回應入手，逐漸擴大到總結語、過渡語、指導語，整理集體教學中的信息并深度分析問題；其次，尋求問題解決辦法：在借鑒國內外師幼互動質量評價工具的基礎上，結合園本教研經驗，為教師開發和提供觀察技術和方法支持，推進焦點式“一課三研”；第三，應用解決問題的策略：運用觀察技術，開展合作觀課評課，不斷試用和完善集體教學教師言語行為觀察技術。在關注點不斷擴大和觀課評課過程中，融合教學、研究、學習、寫作，實現合作成長、整體研修；第四，結果分析：在大量實踐研修基礎上，不斷完善觀察技術和研修機制，總結研修成效；最后，理論發展：形成利用焦點式“一課三研”循環改進集體教學中教師言語行為的觀點和結論。

二、研究過程

所謂焦點式“一課三研”是指聚焦教師言語行為，采用幼兒園已有的“一課三研”教研方式，即一次集體教學解決1-2 個言語行為問題，循環改進，改進點小，易于操作。同時，抓住教師教學中的關鍵因素，能夠以教師言語行為為主線全程觀察與評價教師的教學。

團隊合作全程介入教師的教學，聚焦教研內容、規范教學設計、開發觀察技術、形成教研機制、支持研究成果的撰寫，即從教師的教學準備階段就全程介入，一直到教師撰寫出相對規范的教學案例。在實踐研修過程中，穿插進觀課評課、學情分析、教學設計、科研寫作、科研成果積累與宣傳、教科研方法等多方面內容的細致指導與學習，組織名師示范教學、理論學習。如采用精讀、略讀、共讀方式，教師共同學習課堂觀察技術。這是一項系統工程，是對教師進行較為系統、全面、精細化的研修促進。

本研究從2013 年開始至今，已實施10 年，經歷了三個階段，如圖1 所示。

圖1 研究階段示意圖

（一）探索師幼言語互動觀察技術，發現并確定問題

從2013年的9月開始到2014 年2 月，是 自愿的自組織研修。主要是在浦東新區原第一教育署啟動“師幼言語互動現場觀察與評價”，自主開發觀課工具，實踐培訓教師如何現場觀課、評課，診斷當前師幼言語互動中存在的主要問題。

1.自主開發課堂觀察工具，引導教師有目的地觀課、基于證據地評課

為了達成有證據地為教師改進言語行為提供支持，需要做到兩點：第一，每一個觀課教師要有目的、有針對性地觀課；第二，觀課教師有較為便捷的工具搜集信息，快速地記錄。鑒于此，采用分類觀察的方式，合作開發相關的評價工具，以此展現師幼言語互動的全貌，還原真實的教育現場，能夠基于證據，細致、深入地診斷師幼言語互動狀況，支持教師間的教學研討和執教教師的教學反思與言語行為的改進。

首先，解析師幼互動中教師的言語行為。教師與幼兒的互動包括教師與幼兒的材料互動、表情神態互動、肢體語言互動、語言互動等。其中，師幼之間的語言互動最重要也最關鍵。在大量的教學觀察和交流中，我們發現幼兒教師在實施教學活動時，基本的脈絡是“提出問題——討論問題——解決問題”，圍繞“問題”實現不同教學環節的目標，從而實現整個教學活動目標。這個基本脈絡的外在表現是師幼的問—答—反饋，教師和幼兒就在提問、回答、反饋間進行著言語的互動。在日常教學觀察中發現教師的提問與反饋最能體現教師的教學機智和教育智慧，恰恰這兩個方面存在的問題最突出。

據此，確定師幼言語互動觀察與評價的四個維度：師幼問—答—反饋整體情況、師幼言語互動路線、師幼言語互動時間分配、師幼言語互動具體語言，形成四張課堂觀察表。這四個維度相互支持、相互補充，形成師幼言語互動的一個較為完整的現場信息系統。

2.基于證據診斷集體教學師幼互動中教師言語行為問題

在教學現場觀察與教師座談基礎上，羅列28 個教師言語行為問題，讓教師對自己的行為問題有一個大致參考。建議教師聚焦1-2 個問題，在一個學期內采用“一課三研”的方式予以改進，具體如下:

（1）提問的問題

問題數量多

問題隨意性強，口語多

問題間的邏輯性不強

問題對環節任務的貢獻率低

問題脫離幼兒的生活經驗

問題超出幼兒的認知水平

提問關注能力強、主動性強的幼兒

不重視關鍵問題的設計

隨機調整問題少

封閉性問題多，開放性問題較少

直接問題多，間接問題少

低層次問題多，高層次的問題較少

聚合的問題多，發散的問題較少

追問較少

（2）指導語的問題

指導語過多、不清晰

（3）總結語與過渡語的問題

總結語不夠精煉

總結語缺乏學科專業性

過渡語不自然

（4）反饋幼兒的問題

表揚、肯定的話語單一

簡單重復幼兒的回答較多

完整表述幼兒的語言較多

忽視幼兒的回答

簡單處理幼兒的生成性問題

誘導幼兒清晰表達想法較少

待答時間短

幼兒互助回答問題少

教師替代回答

教師過度拔高或誤讀幼兒的回答

（二）系統支持并運行焦點式“一課三研”

從2014 年3 月到2014 年12 月，開展有組織的、系統的研修。申報了浦東新區教育內涵發展項目“師幼互動中教師言語行為改進的實踐探索”。基于第一階段發現的問題，組建團隊開展實踐探索。開發項目推進的材料包，做好項目實踐與持續推進的支持，規范整個研究的過程，安排部署研究任務進度表。

1.組建研究團隊，形成區域推進核心團隊和幼兒園課例研究小組

進入項目開展實踐的教師都是經過園長和保教主任、科研負責人的挑選和教師自愿參加的方式選拔，既考慮到園長的培養需求，也考慮到教師個人的發展愿望。如2014 年有10 所試點幼兒園參加，95 位教師。截止2022 年1 月，先后有80多所幼兒園教師參加，200多位教師執教，1500 多人次教師參加研修。

2.編撰操作手冊，規范推進研究與實施

為規范研究過程，研修團隊編輯項目實踐的操作手冊，為教師提供“材料包”，包括課例研究操作過程、教學設計（設計要點與格式反映改進過程）、成果要求、教學改進式案例范例。

（1）試點幼兒園課例研究實踐操作流程

發動教師參與項目實踐——幫助教師選擇1-2 個問題——確定上課的主題——進入“三實踐三反思”改進過程。

（2）教學改進式設計格式和基本要點

設計了教學設計的基本格式和基本要點，引導教師關注學情，關注自己教學行為的變化。與“三實踐兩反思”相匹配，提供教師經歷三次改進四次教學設計的格式，以下提供兩次教學設計的格式，見表1-2，力圖呈現教師的教學改進和成長過程。

表1 第1 次教學設計

表2 第2 次教學設計

（3）成果要求

根據幼兒教師專業特點，對參與研修的教師提出成果要求：“1 個學期”“1 個教師”“解決1 個言語行為問題”“撰寫1 份教學改進案例”，引導教師撰寫自己實踐的內容、自己的思考和團隊的智慧。具體成果要求如下：

4 份教學設計：3 份改進過程的教學設計、1 份比較成熟的教學設計，參照所提供的教學設計要點及格式要求撰寫。3 份教學反思：每上1次課后的反思，字數在500 字以上即可；每一份反思也可以附在相應的教學設計后。

1 份教學改進過程案例：項目組根據教師“一課三研”的過程，提供了圍繞一個中心點進行教學改進的案例1 篇，1 篇“一課三研”圍繞一個活動的教學改進案例，這兩種案例比較符合教師的教學實踐。參與研修的教師參考提供的案例格式撰寫，也可以根據教師風格自主撰寫。

1 份教師研修心得：經過“三實踐三反思”問題改進過程的感想/心得，字數在1000 字以上。

3.推行焦點式“一課三研”和“每月一研”團隊運行機制

組建團隊并做好前期基礎研究和資料準備后，2014 年3 月4 日，項目組在上煉三村幼兒園召開了啟動和研討會議。之后，課例研究小組根據本園的教研活動推進焦點式“一課三研”活動，實現“三實踐三反思四設計”。區級層面的核心團隊每個月開展一次大型的研修活動，共性問題集中研討解決。

（三）滾動式發現并解決問題，持續深化研修

從2015 年1 月至今，是深化研究與實踐的過程。2015 年再一次申報浦東新區教育內涵發展項目，繼續持續推進。教師言語行為上，從關注提問、反饋逐漸拓展到過渡語、指導語和總結語，引導教師觀摩名師教學、開展學情調查、關注學前教育課程內容領域特質及幼兒整體發展制定教學目標。

1.名師示范與理論學習并重，精讀·略讀·共讀兒童和課堂觀察技術書籍

引領教師走出去觀摩名師上課，實踐培訓教師提升言語智慧。邀請有經驗的教師就如何觀課評課、學情分析、教學目標的制定、案例撰寫等做專題輔導。如選取5-6 本經典兒童觀察研究類書籍，采用精讀，每個幼兒教師精讀一個專題；略讀，其他章節略讀；共讀，教師一起讀書，分享智慧，較完整學習如何觀察幼兒。通過這種詳略得當、有的放矢的讀書和學習方式，引導教師把握觀察和記錄幼兒的基本理念、方法和技巧。

2.開展主題學情分析，支持教師教學準備

在前期推進過程中，發現學情、教學目標影響教師言語行為的設計與生成。從某種程度上來講，學情是影響教師言語行為的根本原因，教學目標是影響教學言語行為的直接原因。由此，根據幼兒園的主題學習內容，確定學情分析的代表性主題內容 ：動物、植物、食物、交通工具、職業、季節，共六項內容。根據幼兒日常生活情況和教師教學常用的一些材料和素材，確定每個主題中的素材。采用結構性訪談法，制定結構性訪談表。教師一對一和幼兒進行交流，并對談話內容做相應的記錄。

3.關注教師的過渡語、總結語、指導語

2016年3月，在總結和反思研修成果過程中，研修人員發現教學過程中教師發出的過渡語、總結語、指導語，對教學的有序、高質量有重要意義，對幼兒經驗提升、行為引導至關重要。由此，在不斷研討和實踐中，于2019 年12 月形成過渡語、總結語、指導語等記錄。檢核表，見表3。

表3 教師言語記錄檢核表

2020 年6 月，申報立項浦東新區重點課題“師幼互動中教師言語行為觀察與改進的實證研究”，全面關注教師的五個言語行為——提問、反饋、過渡語、總結語、指導語，實踐研修過程中，檢驗觀察方法和工具在教研活動中的使用情況。

4.提煉實踐策略，結構化運行機制

教師的反思性實踐需要將教學導向一種基于證據的實踐和反饋活動。推行焦點式“一課三研”循環改進幼兒教師的言語行為，實施策略可以總結為16 個字：聚焦問題、團隊合作、觀摩學習、循環改進。通過“以教師言語行為為主線”觀察教學全過程的方式，團隊合作，運用現場觀察技術，引領教師從現場觀察開始，診斷教師言語行為問題，引發教師改進教學的強烈愿望，進入聚焦問題、循環改進的團隊合作發展模式。

緊抓教學三環節“課前、課中、課后”給予精細化支持。課前，支持四件事：給教師提供學情信息或者提供學情分析的工具；協助教師選好言語行為改進的點；做好課堂觀察的準備；提供教學設計的模板。課中，安排教師分類合作觀察；課后，與教師一起反思教學。最后，提供撰寫教學改進式案例的范例。

2017 年11 月，對焦點式“一課三研”循環改進幼兒教師言語行為的運行機制結構化處理，形成過程流程圖，見圖2。

圖2 焦點式“一課三研”過程流程圖

5.編輯項目通訊和專刊，示范引領教師研修

參照項目組提供的案例寫作范本，教師嘗試把自己的教學改進實踐過程記錄下來，形成改進式教學案例，編輯項目通訊，展現項目實施動態、進展和階段成果；集中于2014、2015 年連續形成兩本《浦東教育研究》?？?，為后期項目的順利開展起到示范引領作用。

2018 年全面總結和出版研修成果，核心研究成果《師幼互動中教師言語行為的研究》受市教師專業發展工程領導小組“雙名工程”資助，于2018 年上半年出版。

三、研究成效與反思

（一）形成一個積極向上的研究共同體

教師的專業成長除了內在的自發力量，還需要群體力量的合作。在區域和單個幼兒園形成師幼言語互動研究團隊，整體上形成了一個具有凝聚力、有研究焦點的、有共同愿景的研究共同體，這是幾年來研究與實踐的最大成果。在專業人員參與式介入下，在群體研修的基礎上，個體幼兒園充分發揮本園教師的團隊力量，利用研修團隊研制的觀察工具、觀課和評課組織方式一起觀課評課，為執教教師提出有價值的改進建議，不斷促進基于證據地觀課、評課、改進教學。

（二）摸索出適合幼兒園教師“教、研、學、寫”融合的整體研修模式

采用“規范研究—過程指導—成果積累”方式，集合群體融合教師的教學實踐、行動研究、理論學習、成果撰寫為一體，幼兒園科研與教研工作相互滲透，突破了單一培訓課程的內容限制，得到教師和幼兒園領導的普遍歡迎。這種整體研修模式也得到新近研究的證實：“在跨界學習中,教師經歷了意義協商、視角再造和實踐重構三個階段,這是教師行為改變的重要中介過程。教研內容、人員和形式是影響教研效率的重要變量,教研內容要涵蓋理論—案例—實踐三個層次,教研尊重教師主體性,激發其主動性。”［5］

教師的言語行為如提問、反饋、總結語、過渡語、指導語是相對比較微觀的內容。以微觀的教師言語行為為主線貫通教學全程，引領教師找到真實的專業發展問題、學習觀察方法、探索觀察技術、走進實踐進行觀察、實踐、評價、反思，最后教師把自己的實踐探索過程文本化，實現從實踐到文本。多年的探索與實踐，形成更為系統的、維度清晰的、實踐吻合度和操作便宜性強的觀察技術、一種基于真實問題的整體教師研修與發展模式。

（三）激活教師專業成長自覺，提升了教師的實踐智慧

進入團隊的幼兒園科研負責人和教師，在十年來10 多位成長為園長；50 多位教師成為幼兒園的科研負責人和教研組長、晉升為署、區的骨干教師、學科帶頭人。具體來講：點燃了教師專業成長的熱情，對如何改進教學行為問題有了方向和對策；教師教學設計能力、教學執行力、觀課評課能力、反思效力都大幅提升；教師對幼兒學情更為關注，也有技術和方法來收集信息。教學目標定位更為精準，與幼兒的互動更為有效；提升了幼兒教師把專業成長實踐提煉成文本的寫作能力。研修過程中不斷督促教師回顧和總結焦點式“一課三研”歷程和所思所想，教師從“羞澀”地拿出案例，到非常開心地看到自己撰寫的成果，對寫作不再陌生和害怕，教師點滴實踐經驗生動活潑地與同行分享交流。

（四）探索出一條區級科研員引領學校教育科研發展的有效路徑

常規的教育科研指導采用的是不定時的講座、修改文章、聽課評課、課題方案指導或成果研討等，一般都是根據學校自身的課題需求進行相應的指導，這種指導方式是有效的，但也有局限性。從某種程度來講，這是一種片段化的、點上的指導，很難做到系統化。從2013 年開始，本課題采用教師最為熟悉的“一課三研”，聚焦教師言語行為問題，推行診斷問題—分類觀課—團隊合作—循環改進，其中與教師走進教學共學、共讀，與教師進行全面系統的學習和成長。實踐證明，這種方式是有效的，教師與科研指導者可以實現專業共同成長。

（五）積累了豐富的、有價值的教學改進式案例和學情信息

教師撰寫的教學改進式案例可視化了教師的成長歷程，也為研究者提供了豐富的研究素材，為同行教師改進教學行為提供了交流、討論、學習的范例；大量細致的學情調查工作，梳理出幼兒主題學習的已有經驗和認知，支持教師的教學，為改進言語行為問題、制定目標奠定良好的基礎。

在研修實踐中形成很多有價值的成果和經驗，但也存在一些不容忽視的問題。如對本土幼兒教師言語行為特點、類別以及對已有相關研究的創新和突破等方面都缺少進一步的梳理，理論總結工作需要跟進；學情分析做了大量的工作，還需要教師有效應用到教學設計與實踐過程中。

四、研究結論與分析

（一）聚焦“教師的言語行為”：實現個體關懷

師幼互動是學前教育課程實施的主要方式，也是幼兒園辦園質量的關鍵指標。教育部頒布的《3-6 歲兒童學習與發展指南》《上海市學前教育課程指南》、幼兒園辦園質量評價中多次對教師語言提出具體要求。2022 年教育部頒布的《幼兒園保育教育質量評估指南》將“師幼互動”作為關鍵指標，導向“理解尊重兒童并支持其有意義地學習”。從這個意義上講，教師的言語行為是促成良好師幼互動的關鍵，是幼兒教育得以實施并提升質量的關鍵。

言語行為理論認為，我們說話的同時是在實施某種行為。言語是教育的基本媒介，是教育教學活動得以順利進行的必要條件。在幼兒園教育中，因幼兒的年齡特點，言語交流是師幼互動的主要途徑，幼兒在和教師的言語互動中領會教師的指令、操作的要求，共同完成要達成的目標。

教師的言語行為是深層次影響幼兒的關鍵因素。教師如何從淺層次的影響實現深層次的影響，就需要在言語行為上進行深入的研究與實踐，提升自身的教學機智與實踐智慧，促進幼兒更高層次和高水平的發展。

通過教學觀察發現缺乏語言上的個體關懷是師幼互動不良的內在原因。語言上的個體關懷需要教師根據幼兒的語言和情境提出問題，并有針對性、適切又豐富地回應。針對年幼的孩子，要求更高。教師要關注語言的個體關懷，增強語言的適切性和豐富性，即教師要通過多種途徑，如學習、觀摩、多次嘗試等改進提問、回應質量等言語行為。

（二）實現教師成長可視化：從內隱學習到外顯行為，再到成長過程的文本化

當下職后教師的專業成長，可以分為三種學習方式：第一種是有意義的接受性學習，主要是讀書、聽專家報告、參加學術會議。第二種是實踐學習，主要表現在聚焦課堂，包括日常的教學實踐、觀課評課、上公開課、教學專題研討。第三種是研究性學習，主要是做課題、對個人教育實踐與經驗進行總結、個人教學自我研究與評價、個人生活史分析等。隨著對成人學習研究的深入，第二種和第三種學習方式日益受到推崇，成為教師專業成長的主要路徑。從三個教師專業成長的路徑來看，第一種學習方式更偏向內隱學習；第二種偏向外顯行為的過程；第三種是成長的文本化，可以看作是前兩種學習的整合和融合。

當下教師的實踐學習需要采用教學工作檔案記錄的方式保存下來，實現文本化，便于重復查看和檢驗，最終實現教師成長的可視化。

促成教師成長可視化的基本過程是：教師選擇師幼言語互動中的一兩個問題，再選擇一個主題活動，開展多次的教學實踐，留下多次教學設計和教學反思，最終形成一個經過教師深入思考、有主題和觀點的教學改進式案例。整個過程需要團隊合作，從選擇焦點“問題”開始，進入集體備課，課中進行分類合作觀課，課后集體研討。

倡導“兒童的一百種語言”理想的瑞吉歐·艾米利亞幼兒教育，非常重視教學工作檔案記錄，以此來開展教學研討、交流，實現教學民主。倡導教師越是能夠清楚地認識自己的教學實踐，便越有可能通過構建一個新的替代性空間來促進實踐的變化。這是一種通過對話、闡釋、辯論和轉變，使得教學工作直觀可視化的過程，也是實現教學民主化的歷程。

這份教學改進式案例類似于教學工作記錄檔案，不僅僅是把單個執教教師的教學工作記錄下來，還體現了集體的智慧；不僅是一個教學的實錄，還將參與教師的所思、所想全部納入其中。要求把教師從萌發活動的最初想法到幾次實踐后的想法，全部寫下來，把頭腦中想到的、行為上做出的完整地展現。至此，實現了通過文本化實現教師成長的可視化。

（三）焦點式“一課三研”：融合教學、研究、學習、寫作的有效路徑

當下教師反思已經成為教師改進現有的教育教學行為的重要途徑。教師反思要從自己的實際教學活動出發，發現、分析其中的問題，并通過教師之間的合作討論來探求改進教學的途徑，是一種“實踐—反思—實踐”的循環改進過程。

教師反思過程需要群體的合作。群體在研討、實踐、互助中交流并提高認識、解決難題，共同成長，特別是幼兒園師資力量還比較薄弱的情況下，更需要合作研究與實踐的介入。從教學的三個大的環節——課前、課中、課后來看，都需要群體合作，集體備課、合作分類觀課、基于證據地合作評課。

焦點式“一課三研”循環改進幼兒教師言語行為是群體教師合作反思的一種探索，在聚焦微觀問題的過程中，融合教師的教學、研究、學習和寫作于一體，實現整體研修。多年扎根教學一線和園本研修，不斷得到幼兒園的積極反饋，研修方式和研修成果得到廣泛推廣和應用。這種研究范式和解決問題的過程方式，適用于園本教研，也適用區域性的科研和教研工作的開展，為教師個體改進自身言語行為提供技術支持。研究成果能夠更加集約化、最優化地促進教師的發展，提升幼兒教師的專業水平和實踐智慧。

第一，關于研修過程組織運行方式，能夠為有效開展園本研修和區域研修活動提供路徑支持。研究成果中的觀察表、改進式教學設計、學情分析、教師研討模式等內容操作性強，貼近教師的教學實踐，能夠破解教師教學的難點，為幼兒園開展園本教研、科研活動、提升教師專業自覺、撰寫教學案例等方面提供了可操作的范例。

第二，關于提問、反饋、過渡語、指導語、總結語的觀察與改進，如何開展學情分析、教學改進式案例等內容，能夠為幼兒教師改進自身言語行為提供直接的借鑒。

第三，關于研究方式和行動研究范式，能夠為學前教育研究者提供走進幼兒園、走近教師、走近幼兒提供借鑒。本研究的推進方式是一種參與式研究，即不為教師提供現成的知識、策略或者如何改進的現成答案，要求教師自主或者合作提出問題，在實踐中不斷反思和調整。這既可以使教師易于接受，也不會造成專業人員與教師之間的隔閡。實踐證明，這一項目研究方式使教師的專業自覺得到激發和發揮。