組織結(jié)構(gòu)對幼兒園初任教師專業(yè)自我的影響：教師能動性的中介作用

李艷菊，連佳璇

（太原幼兒師范高等專科學(xué)校，山西太原 030027）

一、問題提出

幼兒園初任教師（the Kindergarten Novice Teac her）是幼兒教師“再生產(chǎn)”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，決定著我國學(xué)前教師質(zhì)量的發(fā)展水平。由于幼兒園教師工作的復(fù)雜性和特殊性，幼兒園初任教師在初入工作場域更易遭遇“現(xiàn)實沖擊”［1］，如果不能從教師內(nèi)部形成自我支持系統(tǒng)，初任期就會成為幼兒教師流失的高峰期［2-3］。正如弗洛姆所言“每個人獲得自我意識是通過他感覺到自己是自己的力量的主體而不是通過自己的順應(yīng)而獲得的”［4］。因此，幼兒園初任教師的專業(yè)發(fā)展不應(yīng)是“順應(yīng)”外部專家的理論標(biāo)準(zhǔn)或他者眼中的應(yīng)然狀態(tài)，而是要借助自己的力量，不斷從“自我”意義的角度維系自身內(nèi)心的安全感，并為解決可能發(fā)生的專業(yè)問題提供自我策略的過程［5］。由此可見，幼兒園初任教師首先應(yīng)從“自我”的視角與專業(yè)身份不斷碰撞、融合，厘清“作為一名幼兒園教師，我是誰？我應(yīng)該是誰？”等基本問題。綜上所述，幼兒園初任教師專業(yè)自我是入職3 年內(nèi)的幼兒園教師通過與他人及周圍世界的多種形式互動而產(chǎn)生的專業(yè)自我認(rèn)識與評價、專業(yè)自我體驗、專業(yè)未來發(fā)展期待，是一種對自身所從事的專門教學(xué)工作的感受、悅納和認(rèn)可的心理傾向［6］。

教師專業(yè)自我形成主要受到教師個體因素和外在因素兩方面的影響和制約。其中，外在因素主要包括社會和組織兩個層面，而組織層面是教師專業(yè)發(fā)展的核心外在因素［7］。在組織層面中決定人的行為的首要因素是組織結(jié)構(gòu)［8］，越先進(jìn)的組織結(jié)構(gòu)能有效提升教師的教學(xué)水平和工作滿意度［9］。然而，教師作為幼兒園組織結(jié)構(gòu)中“厚重底層”的“人”的因素，并不是完全的被動者，即教師作為能動者和結(jié)構(gòu)之間存在著緊密聯(lián)系［10］。教師能動性既包括教師過往經(jīng)驗和習(xí)性相關(guān)的個人興趣、主觀性和認(rèn)同意識等個體屬性，還包括在學(xué)校結(jié)構(gòu)和文化體系交互影響下教師不斷做出的行為選擇，發(fā)揮影響力和控制力的過程［11］。

在教師專業(yè)發(fā)展過程中，教師自身能動性對初任教師專業(yè)自我形成的影響也至關(guān)重要。劉勝男有關(guān)教師專業(yè)學(xué)習(xí)影響因素的研究中發(fā)現(xiàn)，剛進(jìn)入工作崗位的新手教師雖然教學(xué)效能感較低，但這種低效能感帶來的危機(jī)意識反而有力地推動了其專業(yè)學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展，他們對專業(yè)自我的定位更加迫切［12］。張娜將教師專業(yè)發(fā)展能動性分為個人能動性和環(huán)境能動性，個人能動性本身體現(xiàn)著自我導(dǎo)向的專業(yè)發(fā)展活動，是初任教師專業(yè)發(fā)展重要的內(nèi)在心理動力［13］。Samuel 和Stephens 在個案研究時發(fā)現(xiàn)，角色愿望、個人追求、實踐體驗越強(qiáng)烈的初任教師會將外在組織的要求內(nèi)化為自身的知識結(jié)構(gòu)和發(fā)展動力，并通過自我反思激勵其專業(yè)自我的發(fā)展［14］。

基于上述分析可知，教師能動性與組織結(jié)構(gòu)和教師專業(yè)自我之間均存在一定的相關(guān)性。因此，本研究提出了組織結(jié)構(gòu)對初任教師專業(yè)自我的中介影響模型（見圖1），擬考察組織結(jié)構(gòu)、教師能動性和幼兒園初任教師專業(yè)自我之間的關(guān)系，以期在發(fā)現(xiàn)組織結(jié)構(gòu)與幼兒園初任教師專業(yè)自我關(guān)系的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探討教師能動性在二者關(guān)系間的中介效應(yīng)。

圖1 中介效應(yīng)概念框架圖

二、研究方法

（一）研究對象及施測

采用目的性抽樣的方式從山西省6 個地市選取604 名幼兒園初任教師作為本次研究對象。初任教師在一周內(nèi)完成問卷并收回。經(jīng)過嚴(yán)格篩查，剔除無效問卷，最終共獲得有效問卷588 份。其中，20-22 歲初任教師共383 人（65.14%），23-26歲初任教師159 人（27.04%），27-30 歲初任教師46 人（7.82%）；教齡為1 年以下的初任教師251 人（42.68%），1-2 年234 人（39.80%），2-3 年103 人（17.52%）；研究生及以上學(xué)歷39人（6.63%），本科學(xué)歷163人（27.72%），大專學(xué)歷386人（65.65%）。

（二）研究工具

1.組織結(jié)構(gòu)問卷

基于彼得·圣吉（Peter M·Senge）學(xué)習(xí)型組織的五項修煉模型相關(guān)理論和馬嘉玉（2019）《幼兒園對初任教師專業(yè)發(fā)展的支持情況調(diào)查問卷》，自主編制《幼兒園組織結(jié)構(gòu)調(diào)查問卷》。該問卷由組織共同愿景、組織內(nèi)部互動和組織行為結(jié)果共18 個題目構(gòu)成。采用Likert 式5 點計分，從“1”表示完全符合到“5”完全不符合。結(jié)果顯示，問卷Cronbach’s α系數(shù)為0.92，具有較好的問卷信度。

2.教師能動性問卷

采用我國學(xué)者張娜編制的《教師專業(yè)發(fā)展能動性問卷》來測查幼兒園初任教師能動性。該問卷由兩個維度構(gòu)成，共13 個題目，其中個人能動性維度包含7 個題目，環(huán)境能動性維度包含6 個題目。問卷采用9 點計分，從1“很難做得到”到9“完全能做到”，5 分表示中位數(shù)，得分越高表明幼兒園初任教師專業(yè)發(fā)展能動性水平越高，本研究中該問卷Cronbach’s α系數(shù)為0.90，具有較好的問卷信度。

3.幼兒園初任教師專業(yè)自我問卷

基于凱爾克特曼（1994）教師專業(yè)自我相關(guān)理論和Villa&Calvete（2001）《教師專業(yè)自我概念量表（TSCES）》，編制了《幼兒園初任教師專業(yè)自我調(diào)查問卷》。問卷分為4 個維度：專業(yè)自我知覺、專業(yè)自我體驗、專業(yè)自我動機(jī)和專業(yè)自我規(guī)劃。問卷采用Likert 式5 點計分，從“1”表示完全符合到“5”完全不符合。結(jié)果顯示，專業(yè)自我知覺、專業(yè)自我體驗、專業(yè)自我動機(jī)、專業(yè)自我規(guī)劃各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)介于0.76-0.83之間，問卷總體內(nèi)部一致性系數(shù)為0.91，具有較好的信度。

（三）數(shù)據(jù)處理

由于本研究數(shù)據(jù)均來自幼兒園初任教師的問卷調(diào)查，因此，在數(shù)據(jù)分析時首先采用較為通用和簡便的Harman 單因素檢驗方式對組織結(jié)構(gòu)、教師能動性以及幼兒園初任教師專業(yè)自我三個變量進(jìn)行共同方法偏差檢驗。Harman單因素檢驗結(jié)果顯示：幼兒園組織結(jié)構(gòu)、教師能動性以及初任教師專業(yè)自我的模型擬合指數(shù)為：χ2=2132.66，df=4199，RMSEA=0.087，NFI=0.60，CFI=0.72，GFI=0.53。這表明三者之間無法抽取一個公共因子，進(jìn)而表明本次研究不存在嚴(yán)重共同方法偏差。

三、研究結(jié)果

（一）教師能動性及幼兒園初任教師專業(yè)自我的描述性統(tǒng)計和相關(guān)分析

從表1 可以看出，不同年齡段的教師在能動性、專業(yè)自我知覺和教師專業(yè)自我規(guī)劃差異顯著，經(jīng)過LSD 檢驗發(fā)現(xiàn)：23-26 歲教師在個人能動和專業(yè)自我知覺上顯著高于27-30 歲教師，在專業(yè)自我規(guī)劃上顯著高于20-22 歲教師。而不同教齡在各維度上均顯示出顯著差異，經(jīng)過LSD 檢驗顯示：工作2-3 年教師在環(huán)境能動、專業(yè)自我知覺、專業(yè)自我體驗以及專業(yè)自我規(guī)劃上均顯著高于0-1 年的教師。不同學(xué)歷的幼兒園教師在教師能動性和教師專業(yè)自我上差異顯著，經(jīng)過LSD 檢驗發(fā)現(xiàn)：本科學(xué)歷教師在個人能動性、環(huán)境能動性和專業(yè)自我規(guī)劃上顯著高于研究生學(xué)歷教師；在環(huán)境能動性和專業(yè)自我知覺上顯著高于大專學(xué)歷教師。

表1 幼兒園初任教師能動性與專業(yè)自我描述性統(tǒng)計與人口學(xué)變量差異統(tǒng)計（n=588）

續(xù)表1

由表2 可知，組織結(jié)構(gòu)與教師能動性和初任教師專業(yè)自我各維度均顯著正相關(guān)。教師個人能動性與專業(yè)自我各維度均顯著正相關(guān)；而環(huán)境能動性僅與專業(yè)自我知覺和專業(yè)自我規(guī)劃的相關(guān)顯著。初任教師專業(yè)自我知覺與專業(yè)自我各維度均顯著正相關(guān)。專業(yè)自我與組織結(jié)構(gòu)、教師能動性均顯著正相關(guān)。

表2 組織結(jié)構(gòu)、教師能動性及幼兒園初任教師專業(yè)自我的相關(guān)分析

（二）教師能動性在組織結(jié)構(gòu)和幼兒園初任教師專業(yè)自我之間的中介作用

根據(jù)溫忠麟、葉寶娟（2014）提出的中介效應(yīng)檢驗程序，首先對幼兒園初任教師的年齡、教齡、學(xué)歷變量進(jìn)行控制。隨后，以組織結(jié)構(gòu)為預(yù)測變量，以幼兒園初任教師專業(yè)自我為結(jié)果變量，建立結(jié)構(gòu)方程模型，模型擬合指數(shù)良好。從表3 可知，結(jié)構(gòu)方程1 中，組織結(jié)構(gòu)對初任教師專業(yè)自我有正向預(yù)測作用（β=0.61，p＜0.01）；結(jié)構(gòu)方程2 中，組織結(jié)構(gòu)對教師能動性有正向預(yù)測作用（β=0.40，p＜0.01）；結(jié)構(gòu)方程3 中，教師能動性對初任教師專業(yè)自我有正向預(yù)測作用（β=0.45，p＜0.01），因而，教師能動性在組織結(jié)構(gòu)與初任教師專業(yè)自我之間有中介效應(yīng)；與此同時，結(jié)構(gòu)方程3 中，組織結(jié)構(gòu)對初任教師專業(yè)自我的預(yù)測能力仍達(dá)到顯著水平（β=0.38，p＜0.01），說明教師能動性在組織結(jié)構(gòu)與初任教師專業(yè)自我之間起到部分中介作用。

表3 幼兒園初任教師專業(yè)自我結(jié)構(gòu)方程模型

為了進(jìn)一步探索教師能動性的兩個維度在中介效應(yīng)中的作用，分別以個人能動性和環(huán)境能動性作為變量，探索二者分別在組織結(jié)構(gòu)與初任教師專業(yè)自我之間的中介作用。模型擬合關(guān)鍵指數(shù)分別為：χ2=79.66，TLI=0.95，CFI=0.96，GFI=0.54，RMSEA=0.03。表明中介效應(yīng)模型數(shù)據(jù)擬合良好，結(jié)果如圖2 顯示，個人能動性和環(huán)境能動性在組織結(jié)構(gòu)與初任教師專業(yè)自我之間均起到部分中介的作用，且個人能動性的中介作用大于環(huán)境能動性的中介作用。

圖2 個人能動性、環(huán)境能動性的中介效應(yīng)

四、分析討論

（一）教師能動性以及幼兒園初任教師專業(yè)自我整體情況

本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幼兒園初任教師個人能動的整體水平處于中等偏上（理論中值為5，M=5.71＞5），而環(huán)境能動的整體水平處于中等偏下（理論中值為5，M=4.05＜5）。教師個人能動性是教師在專業(yè)發(fā)展實踐過程中體現(xiàn)出來的，通過付諸個人努力，朝向個人所制定的目標(biāo)，充分發(fā)揮內(nèi)在潛能，提升個人專業(yè)的發(fā)展水平［13］。作為幼兒園初任教師，其最直接的專業(yè)自我知覺是意識到自身與熟手教師在教育教學(xué)上的巨大差距。然而“物或損之而益”［15］，正是初任教師現(xiàn)實工作場域的不利處境激發(fā)了他們的學(xué)習(xí)韌性和拼搏努力的向上動力，使其成為幼兒園初任教師初入職場的“核心武器”。與之相對應(yīng)的環(huán)境能動性是教師在專業(yè)發(fā)展實踐過程中，通過與工作相關(guān)群體的合作，利用外部資源或依靠外部支持，實現(xiàn)靠自身力量無法達(dá)成的目標(biāo)，并進(jìn)而改進(jìn)所處環(huán)境的專業(yè)發(fā)展氛圍［13］。環(huán)境能動性是對個人能動性的有力補(bǔ)充，作為初任教師不僅需要依靠自己的個人力量實現(xiàn)專業(yè)自我的構(gòu)建，更需要借助強(qiáng)大的外部資源，如園長、專家教師、年級組長等“重要他人”支持自身的專業(yè)發(fā)展。

本研究發(fā)現(xiàn)，在幼兒園初任教師專業(yè)自我各維度中，專業(yè)自我知覺得分最高（M=4.22＞3），專業(yè)自我體驗的分值最低（M=2.04＜3）。這說明，幼兒園初任教師對自己的優(yōu)勢和不足有較為清晰的認(rèn)知，但這種認(rèn)知不足以應(yīng)對幼兒園的實際工作情境，需要初任教師喚醒自我能動意識，將外界信息和自己狀態(tài)進(jìn)行整合，形成知行合一的專業(yè)自我。專業(yè)自我知覺在不同年齡和教齡的差異分析中發(fā)現(xiàn)，年齡在23-26 歲和工作2-3年的初任教師專業(yè)自我知覺的分?jǐn)?shù)最高，這兩個時間段是相互印證的。按照大專或大學(xué)本科畢業(yè)進(jìn)入幼兒園的實際年齡算起，工作三年后的教師實際年齡基本在23-26 歲之間，這與已有研究結(jié)論相一致［16］，因而，這個階段是幼兒園教師專業(yè)自我形成的關(guān)鍵時期。

剛?cè)肼?-1 年的教師抱有較高的工作熱情，其個人能動性和專業(yè)自我動機(jī)水平最高（M=5.77＞5.71，M=3.74＞3.66）。但由于幼兒園工作的特殊性和繁雜性，幼兒園初任教師總會困頓于教育理想和現(xiàn)實危機(jī)之間的矛盾，致使其專業(yè)自我體驗直線下降（M=2.01＜2.04）。另外，幼兒園教師需要與幼兒、家長和同事面對面接觸，并且時刻保持正面良好的情緒狀態(tài)。這種典型的情緒勞動使幼兒園初任教師的情緒負(fù)荷越來越重，嚴(yán)重影響了初任教師專業(yè)自我體驗。因此，幼兒園應(yīng)理解初任教師的心理落差和負(fù)面情緒，重視對初任教師的心理建設(shè)，否則極易使他們出現(xiàn)職業(yè)倦怠［17］。

（二）組織結(jié)構(gòu)對幼兒園初任教師專業(yè)自我的影響

本研究發(fā)現(xiàn)，組織結(jié)構(gòu)能正向預(yù)測幼兒園初任教師專業(yè)自我水平，即幼兒園組織結(jié)構(gòu)越呈現(xiàn)扁平化、柔性化的學(xué)習(xí)型組織結(jié)構(gòu)特性，幼兒園初任教師專業(yè)自我發(fā)展水平越高，這一研究結(jié)果支持了以往組織結(jié)構(gòu)與教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)研究［18］，進(jìn)一步證明了組織結(jié)構(gòu)是初任教師專業(yè)自我形成的外部關(guān)鍵因素。由于大多數(shù)幼兒園組織氛圍以封閉型為主［19］，因而，幼兒園組織結(jié)構(gòu)對初任教師專業(yè)自我的構(gòu)建作用更為直接和顯著。在本次研究中也發(fā)現(xiàn)，相較其他變量而言，組織結(jié)構(gòu)對幼兒園初任教師專業(yè)自我的預(yù)測作用最高（β=0.61，p＜0.01）。因此，為了促進(jìn)初任教師專業(yè)自我的形成和其他階段教師專業(yè)自我的發(fā)展，幼兒園應(yīng)積極變革組織結(jié)構(gòu)方式，適當(dāng)減少行政性管理層級，創(chuàng)建學(xué)習(xí)型組織結(jié)構(gòu)，形成良好的組織氛圍和組織文化。

（三）教師能動性的中介作用

本研究結(jié)果表明，教師能動性在組織結(jié)構(gòu)和幼兒園初任教師專業(yè)自我關(guān)系之間起到部分中介作用：組織結(jié)構(gòu)既可以直接正向預(yù)測幼兒園初任教師專業(yè)自我水平，也可以通過教師能動性影響幼兒園初任教師專業(yè)自我的形成和發(fā)展。Thoonen 等人的研究發(fā)現(xiàn)，作為教師能動性重要構(gòu)成的自我效能感在組織環(huán)境和領(lǐng)導(dǎo)實踐之間起到中介調(diào)節(jié)作用；實踐研究同樣發(fā)現(xiàn)，在高信任的組織環(huán)境中，教師從感性上更愿意主動付出自己的聰明才智，進(jìn)而促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展［20］。本次研究也發(fā)現(xiàn)，扁平化、柔性的幼兒園組織結(jié)構(gòu)能賦權(quán)于教師，給予教師更多的支持和自主權(quán)，有助于調(diào)動初任教師的主觀能動性。尤其在遭遇“現(xiàn)實危機(jī)”時，行政管理的壓力只能使初任教師形成被動經(jīng)驗；只有適當(dāng)分權(quán)，形成良好的內(nèi)部組織互動模式，才能使初任教師形成主動的反思性經(jīng)驗。

在進(jìn)一步探索個人能動性和環(huán)境能動性的中介效應(yīng)時發(fā)現(xiàn)，幼兒園初任教師個人能動性的中介作用大于環(huán)境能動性。這可能主要源于以下兩點：其一是幼兒園初任教師進(jìn)入新的組織結(jié)構(gòu)，幼兒園的組織管理模式和同事群體對于他們來說都是陌生的，初任教師會以“合法邊緣參與性”方式逐漸熟悉工作情境和同事群體。因此，在入職適應(yīng)期，他們會更多地關(guān)注自身的內(nèi)部狀態(tài)，不斷調(diào)動個人能動性進(jìn)行自我調(diào)節(jié)以適應(yīng)“新身份”；其二是當(dāng)代初任教師大部分是“獨生代”教師［1］，他們最突出的特點是有鮮明的個性和自己的主見。但自小獨生的成長環(huán)境，使其缺乏良好的溝通交流和換位思考能力，在遇到工作難題時，不會主動與同事合作交流，失去了“重要他人”資源，只能演繹自己的“獨角戲”。

五、教育建議

（一）創(chuàng)建柔性組織管理方式，關(guān)注入職初期心理狀態(tài)

每一位初任教師都有步履蹣跚、心懷忐忑的復(fù)雜面向，需要幼兒園組織結(jié)構(gòu)中各個層級關(guān)注初任教師入職初期的心理狀態(tài)。Burke,R.J.等人的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，對初任教師入職適應(yīng)影響最大的是校長的支持程度。如果學(xué)校負(fù)責(zé)人能敏銳察覺他們的焦慮和需求，那么初任教師就能獲得一份安全感［21］。幼兒園園長作為組織結(jié)構(gòu)中“最重要的他人”，要從生活狀態(tài)、人際關(guān)系、工作適應(yīng)等方面主動關(guān)心初任教師的需求，為初任教師的成長擔(dān)當(dāng)責(zé)任：了解初任教師專業(yè)發(fā)展的優(yōu)勢和不足，有針對性地為其制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃；適當(dāng)減少初任教師各種“量”的要求，給予教師自主學(xué)習(xí)的空間；設(shè)立容錯機(jī)制，正確認(rèn)識和包容初任教師非師德性錯誤，允許他們在錯誤中自我糾正和成長。其次，幼兒園各級組織從日常工作的不同角度為初任教師建立個人專業(yè)成長檔案袋，記錄教師專業(yè)發(fā)展歷程中的關(guān)鍵事件，使其對自己的實踐活動保持一種持續(xù)、系統(tǒng)、細(xì)致的探究，以鑄就自己專業(yè)成長的根基［22］，從而減緩與熟手教師或同期初任教師橫向比較的心理壓力。

（二）發(fā)揮初任教師能動力量，實現(xiàn)教師專業(yè)自我構(gòu)建

幼兒園初任教師專業(yè)自我的發(fā)展是一個不斷“自我生長”的過程，它既需要外部環(huán)境的有力支持，更需要初任教師成為自身專業(yè)發(fā)展的主人。幼兒園初任教師作為個體能動者，不僅要看到當(dāng)下自身的專業(yè)行為，更應(yīng)該在專業(yè)實踐過程中主動、積極地進(jìn)行自我選擇活動，從單一依靠“外部輸血”逐步轉(zhuǎn)化為“內(nèi)部造血”，從而形成連續(xù)的發(fā)展動力［23］。首先，初任教師可以借助非行政性組織，從等待園所安排指導(dǎo)者到自己主動尋找志同道合的領(lǐng)航者。在領(lǐng)航者的帶動下，初任教師積極參與實踐共同體的生產(chǎn)過程，發(fā)揮個人特長，實現(xiàn)自我成長。其次，幼兒園初任教師能動性的關(guān)鍵是自我的階段性反思和學(xué)習(xí)意愿。幼兒園初任教師需要憑借較強(qiáng)的專業(yè)自我動機(jī)，遵循“自我引導(dǎo)—自我鼓勵—自我監(jiān)控—自我反思”的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)方式，尋找實踐行動者的意義來源，為初任教師專業(yè)自我形成奠定基礎(chǔ)。