追尋時間的生命意義：學校時間設計的價值重塑 ①

◎左 璜 吳丹穎

在幸福生活與終身發展的價值驅動下，人類設置了“學校”這一規范化的教育場域，用以引導青少年的成長。存在主義哲學家克爾凱郭爾（S. A. Kierkegaard）曾指出，“人在時間中存在?！币虼耍敽⒆觽冞M入“學?！边@一特定場域后，其在校的“時間”便成了他們的一段重要生命旅程。時間隱喻的生命意義，為學生的自我發展奠定了基礎。本質上，時間就是“自我”的載體，因而學生得以在學校時間中感知自我，實現自我發展。然而，反觀當下，在以生產力驅動的社會發展中，“學校的時間設計”正在暴露著工具主義的管理傾向，它迫使學生的生命常常陷入“學海無涯”“學無止境”“做不完的作業”等困境之中。以犧牲當下生命去追求未來的時間生命，生命意義失落的現象普遍存在。因此，重塑學校時間設計的價值以觀照學生在時間中的生命意義，成為當前中小學德育的一道亟待解決的難題。

一、時間的生命意義隱喻：自我、體驗與當下

時間，是我們賴以存在的基礎載體，“時間次序表述著我們生活于其中的宇宙的一種普遍屬性”，人類感官在時間次序中感知，以感知處在被叫做“現在”的這一流程中央。而我們在“現在”中常常遺忘“時間”，正如阿德里安所言，“時間”是超越話語所及的，因其隱蔽性、易逝性而不被人類清晰知覺，因此在任何時期，作為教育者的我們都有必要時刻提醒自我，“時間就是生命”，應努力探尋時間的本質。

關于時間本質的理論，有純粹主觀的理念論（Idealism）、真實存在的實在論（Realism），以及將時間作為關聯事件的關系論（Relationism）三個流派。理念論流派認為，人類通過自我理解事物的方式來把握時間，因此時間自然地蘊藏著回應主體的生命意義；實在論流派則擅長從客觀的現實模型中獲得支撐證據以認識時間，尋找時間存在的痕跡，由此時間表露出注重真實體驗與經驗的生命意義；關系論流派主張，將時間聯系于人類組織和關聯事件的方式，表現為一種流變的狀態，時間進一步內隱著一種過程性的生命意義。從中，我們得以剝離出“時間”的三種屬性及其所隱喻的生命意義，進一步理解交織在學校生活中的“時間”所表達出來的生命意義。

首先，時間帶給學生“關注自我”的生命意義?；凇皶r間”的主體性視角，學生理應成為“學校時間”的主角，這種主體性彰顯為學生在學校的時間應受到尊重。學生作為時間設計主體，應該擁有滿足自身發展需求的充足時間，應該獲得自主排列學校時間次序的機會，進而能夠在學校時間中去充分表達自我和發展自我。

其次，時間帶給學生“真實體驗”的生命意義?；凇皶r間”的實在性視角，唯有真實體驗才能使生命在難以知覺的時間中真正存在。因此，學生在學校時間中的每一個真實體驗，都是學生生命中不可忽略的成分，并構成了學生生命的整體。

第三，時間帶給學生“活在當下”的生命意義。對于時間的流逝，孔子發出了“逝者如斯夫，不舍晝夜”的感嘆，曾國藩則有“日月既往，不復可追”的警示，陶淵明更有“及時當勉勵，歲月不待人”的勸誡。因此，在不可逆轉的時間洪流中，學生的學習時光是未來生命的永恒開端，學生只有珍惜與把握當下，才能真正成全生命的意義。

二、學校時間設計的價值困境：學生生命意義的失落

立足時間的生命意義，重新審視學校時間設計，我們不難發現，當下的學校時間設計掙扎于生命意義失落的泥潭之中，導致學生在學校時間的世界中“失聲”，情感需求被漠視，迷失了“現在”。

（一）無法在場：學校時間設計中的學生失語

學生作為學校時間的“用戶”，其真實需求與反饋并未被納入學校時間設計的考量中，學生喪失了主體話語權，處于被支配的地位，導致學生主體在學校時間設計中缺場。

學生在學校的時間設計始終由管理者主導，作為時間主體的學生并未有任何的話語權。學校時間遵循著一種純粹自上而下的邏輯，圍繞著課程、教學等學生主體以外的主題內容來展開設計。課程的內容、教學的長短、節奏，均需服從于“管理”的需求，并未考慮到作為主體的“學生”的真實生命存在樣態。機械的時間編排，完全不理會不同年齡孩子的專注力長短、不同學習內容所需時間長短?？梢哉f，學生個體的發展規律在此過程中被“懸置”，學生始終處于學校時間設計的支配地位，自身的需求難以表達。學生能夠實現學校時間中的自主，首先得要擁有分配、使用時間的自由。正如杜威所說，“自由是提供機會”。但長久以來，學校時間設計已固定模式，即便偶有調整也是整齊劃一，作為個體的學生，鮮有機會能夠基于自身發展規律予以自由調整。

可以說，在學校時間設計過程中，學生作為時間的主體，話語權和自主權被漠視，時間的生命意義被消解。

（二）漠視情感：學校時間設計中的體驗缺失

作為學生集體生活的場域，為了便于管理，學校將學生安排進整齊排列的時間次序中。這種時間次序具象化為學校的課程時間安排表，有設置好的起始節點和結束節點，規定了每個部分占用的時長，將各個部分的時間交替精確化，使得學校時間以一種高度秩序化的方式運作。隨著學校時間在持續高度秩序化運作，其偏向工具主義的管理傾向愈加突出，其關注學生情感體驗的生命意義則逐漸被稀釋了。

不可否認，學校時間設計更深層次地反映著社會對于學校的期待，期待學校培養出更多能在考試中獲得好成績的學生，且以此評價學校的辦學質量。因此，學校時間設計中給純粹的知識學習、重復的試題練習、機械的概念背誦等等劃分了超份額的時間。學生的學校時間淪為一個缺失真實生命體驗的情感虛無世界，取而代之的是知識的積累：作業本一沓一沓、練習冊一堆一堆……

如此，原本為了促進學生生命發展所設計的學校時間，淪為完成教學任務的學校時間。學生按部就班地活動于時間序列的教學時間中，這種對于時間次序的精確要求進一步演化成由時間構筑的“秩序牢籠”。日復一日地活動在這空洞世界中的學生，生命失去流動的靈性。

（三）迷失現在：學校時間設計中的導向偏差

現代社會中，人們常喜歡以“結果”作為價值判斷的導向，關心我們最終得到了什么，而往往將如何得到的過程省略。學校時間設計也同樣陷入了目標導向。

基于靜態論視角，“時間流逝”似乎是一個不存在的概念，而是以“較早”和“較晚”來描述時間的關系，這種時間的方向性被稱為時間之“矢”。因此“過程”又或者說“現在”的狀態，被時間之矢帶走，因其不受控的單向性消失在時間的縫隙中。學校時間設計正是如此，明確的箭頭指向未來的時間，使學生感到自己是為未來的自己而活，而“現在”的自己則在難以感知的時間流逝中被忽略，“現在”的一切變得了無意義。

事實上，情緒是流變的體驗，這種體驗能為“靈魂狀態”的整體“染上色彩”。然而，學校時間設計注重的是學習和行為表現的結果。但突出可見的學業成績，并不關注學生的真實體驗和情感體驗，使學生游離于過程之外，靈魂失去色彩。

面對主體無法在場，情感被漠視，現在被迷失的現狀，需要教育利益相關方共同發力，走出生命意義失落的困境。

三、學校時間設計的價值重塑：學生生命意義的回歸

為了追尋學校時空中的生命意義，應把學生作為學校時間設計的主體，以生命關懷作為學校時間設計的價值標準，將過程哲學作為學校時間設計的方法論指導。

（一）主體性：關注生命的學校時間設計

康德的“主體性”時間觀相信，時間是人類觀察者加在世界上的一種主觀秩序形式，主體性成為時間回饋給人類的生命意義。在學校時間設計過程中，應納入學生主體，給予學生生命關懷。 “人始終是主體”，教育是指向人的終身幸福的活動，促使人的生命在其中獲得發展與延伸，學校時間設計作為教育中的重要環節，回歸以人為本的初衷、關注學生的生命發展是應有之義。

首先，告別純粹自上而下的學校時間設計方式，讓學生成為學校時間設計的主體?？刹捎迷L談、問卷調查等方式了解學生對于學校時間設計的看法與建議，同時可通過多次征集學生意見對學校時間設計進一步優化。此外，還可以通過開展學校時間設計方案征集大賽，讓學生根據自身需求創設出煥發主體生命意義的學校時間，學校可根據實際情況進行采用。

其次，學校時間設計應以學生的發展為核心展開。這意味著，學校時間設計應當根據生命發展的規律設計時間次序內的教育事件，避免延后或過度超前，要考慮對于不同發展階段學生進行分階段的學校時間設計。譬如在小學中低年段，學生重在習慣養成與打好基礎，這就需要讓教師更多地引導學生，以“體驗”形成記憶的時間；高年段進入到知識學習和思維擴展的重要階段，應當給予學生更多自主學習、探索的時間。同時，學校時間設計應進行優化，各個模塊的時間安排可根據學生生命發展規律做出靈活調整，公平安排知識學習、綜合實踐或其他任意模塊的教育活動時間，使學生獲得全面發展。

（二）情感性：回歸體驗的學校時間設計

為逃離工具主義的“秩序牢籠”，學校時間設計應沿著人文關懷的路向，以情感浸潤學校時間的全過程。

首先，應重新審視“情感”的生命意義，給予情感合理空間。學校時間設計應更貼近學生精神生命需求，在知識學習時間之外，可以有自我審視與自我反思的時間，更要有進行情感交流的時間，以填補學生生命中的情感性空缺。尤其是在課堂教學時間中，反對純粹的知識學習，將知識學習與情感交流融會貫通，重視學生與教師的情感交流、學生同伴之間的情感交流以及學生與自我的情感交流。

其次，需要重新審視“體驗”在學校時間中的價值，激發學生真實生活與學習場域之間的情感共鳴。時間被當作時間之內的狀態，世內存在者就在這種“時間”“之中”照面，若要使作為“學習者”身份的學生與作為“社會人”身份的學生在這種狀態內達到生命意義的有機融合，學生的體驗是關鍵。

由于課堂的時間占據了學生學校時間的絕大部分，應將課堂中的時間交還給學習的主體——學生。基于以上認識，課堂教學可在合理范圍內增加體驗式學習的時間，如綜合實踐活動、探究性學習等等。這首先要求教師更新教學理念，進一步樹立以學生發展為本的學生觀、以體驗教學為核心的教學觀。其次，在課堂設計中，多采用主題式學習、探究式學習，注意為學生創設真實的學習情境，將學習體驗與生活體驗充分結合。以此逃離空洞虛無的學校時間，進一步豐富學生的親身經歷，充盈學生的情感體驗，使學生獲得生動鮮活的生命意義。

（三）過程性：立足現在的學校時間設計

萊布尼茨認為，時間中存在著因果關系，若我們要獲得未來的“果”，則必須把握作為“因”的現在。懷特海指出：“現在包含一切?，F在是神圣的境界，因為它包含過去，又孕育著未來?！蓖瑯樱诟駹栆渤诌@一觀點，“從時間的肯定意義上說，只有現在存在……具體的現在是過去的結果，并且孕育著將來”。哲學家們將“現在”的價值與意義放在了無比重要的位置，不斷提醒我們要把握現在。過程哲學的方法論介入，能幫助學校時間設計回歸現在，使學生擁有過程性的生命意義。

首先，要將學校時間里“關注孩子當前幸福”的生活體驗課程、德育課程置于課程的中心位置。生活體驗課程立足學生現在的現實生活而設立，目的在于通過這一課程時間讓學生在學校場域中獲得人生的重要經歷，其根本原則是學生充分參與生活的過程。例如在勞動活動中，學生能夠參與播種、澆水、除草、施肥等培育農作物的過程，體會大自然發展的節律。而德育課程作為塑造學生品格、為學生生命奠基的學校時間，有顯性課程與隱性課程的兩種形式。作為顯性德育課程的道德與法治課、主題班會課等，應當在學校時間占據重要位置，保證不被其他學科課程時間所擠壓；而作為隱形德育課程，如升國旗儀式、學校的文化墻建設、班級板報建設，甚至于日常的校園清掃、學校規章制度的監督落實等，對學生現在的生命過程起著關鍵作用，不容忽視。

其次，允許存在更多與現在交互的時間，使學生能夠以敏感的心靈感受學習與發展的過程。評價作為學校教育的導向，應切實做到結果導向與過程導向并重，為過程性評價賦予生機。由此，成全學生在現在中的狀態與感受，使生命意義的過程性要求得到滿足。

學校時間設計把控著學校教育在時間維度上的現實表征，正如前文所言，教育的終極旨歸一定是指向人的生命幸福，那么學校時間設計的價值必然指向著追尋生命意義的路向，為學生的生命發展描繪出活在當下的幸福圖景。