教育碩士U-T-S 聯合培養模式路徑探索

李晶晶，孫為

（海南師范大學 教師教育學院，海口 571158）

教育碩士專業學位是我國1996 年設立的專業性學位，設立的初衷是培養高層次“臨床專家型”中小學教師。希望學生通過兩年的專業學習掌握扎實的教育理論知識，了解中小學教育現狀，能靈活地運用教育技術手段，具備一定的教育心理學知識，具有高度實踐智慧和實踐技能，最終能夠實現有效教學。顯然，“臨床專家型”教育碩士的成長需要同時有理論的滋潤和實踐的滋養。但目前我國教育碩士的培養主體是各師范大學，在課程設置方面普遍存在著“重學術、輕實踐”的問題。

一、教育碩士教育現狀

從課程設置上來看，我國大多數學校教育碩士的課程設置可以很明顯地劃分為理論和實踐兩大部分，設計者的初衷是希望碩士生在學好相關理論的基礎上，到中學進行教育觀摩和實踐，實踐的過程中把理論應用到實踐中，一方面學會理論聯系實踐，另一方面也是對理論學習的檢驗和強化。然而，教師的專業發展并非線性的知識和技能的積累，不是依賴外在的技術性知識的灌輸而被塑造的，也不是把被灌輸的客觀的理論知識直接運用于教育實踐的過程，而是教師將知識與經驗融合在教育情境中，在解決復雜的真實的教學實踐問題中，通過自我理解、自我反思和自我變革發展自己的教育實踐智慧，進而自主發展的過程。劃分鮮明的理論課程和實踐課程相互獨立，互不干擾，很難保證教育碩士能夠在理論課程和實踐課程之間建立聯系，成為臨床專家型教師。

（一）理論類課程開設情況

從課程開設情況來看，大多數針對教育碩士培養的理論課程大致可以分為公共課和專業課兩個部分。公共學位課程中除了政治和英語課程，其他課程均與教育學相關，專業學位和專業選修課程的設置更是圍繞學科教育展開的，從課程設置來看，基本尊重了教育碩士培養的基本原則，強調培養教育碩士的多方面基本素養。在教育碩士的課程設置上也強調培養學生的學科素養、教學素養、研究素養、實踐素養和管理素養，但在培養過程中部分公共課和學科專業課的教師并不了解中小學教學的現狀和要求，他們的授課往往采用大學通行的講授法，經驗分享與課堂研討、實踐操作與理論探索及教師課堂答疑與學生課后自學等翻轉式教學方式很少甚至沒有出現在大學課堂教學中。雖然部分學科教育論教師在課堂上進行設計教學策略，努力進行教學方法的改進，希望能夠呈現新的教育理念下的教學方法，但由于課程性質的不同，學科教學理論類課程往往要求學生站在教師的視角來分析和解決問題，而在專業課的學習過程中教育碩士又往往以學生的視角進行，如果學生在學習本學科專業知識時依然采用的是被動接收的方式，他們作為學生的體驗就停留在知識被動傳遞的層面。他們從未體驗過如何在新的情境或新的模式下學習，當然也無法產生共情，將來又如何能夠將新的教育理念融入到自己的教學中，引導學生自主學習、深度學習？

除此之外，公共學位課程中設置的教育學類課程與專業教育類課程的相互獨立也給教育碩士的學習造成了一定的困擾。理論上，公共學位課程中的教育類課程是泛學科的課程，課程內容以教育基本理論為主，學科類教育課程以學科內容為基本支撐，側重于教育基本理論在學科教學中的應用，兩種類型的課程應該互為補充、相互滲透和交融，但事實上公共學位課程中設置的教育學類課程與專業課程的教學之間存在著部分重復和互不相干兩個問題。這兩個問題看似矛盾，其實深刻地反應了課程教學各自為政的現象。公共教育類課程的教師與學科課程教師分屬不同的學院，相互之間沒有任何溝通和交流，每個教師都是憑著自己對課程的理解進行教學內容的選擇，出現這樣的問題也就不足為奇。

（二）實踐類課程開設情況

教育碩士培養的實踐類課程主要包括教育見習、教育研習和教育實習等。實踐類課程的教學目的非常明確：一方面通過實踐類課程了解教育當前中小學教育的現狀，近距離感知教師的工作日常；第二，通過和中小學教師的深度交流了解中小學教學過程中存在的問題，并思考解決的方案；第三，通過課堂教學實踐深化對教學理論的理解并形成自己的實踐智慧。但事實往往是教育碩士在理論學習時并不知道為什么要學，這些理論在什么情境下能夠發揮作用，如何發揮作用。而在后期的教育實踐過程中發現問題時往往會拋棄理論，而是通過尋求經驗來解決問題，很難建立起理論和實踐之間的聯系。理論無法為實踐提供支持，實踐也并非在理論的指導下完成。

二、U-T-S 聯合培養模式的優勢

為了解決教育碩士培養過程中理論和實踐脫節等問題，很多師范大學進行了課程設置改革或者課內教學改革，增加教育見習和教育實習的時間，課堂教學強調討論式或項目驅動式等教學方法，雖然取得了一定的效果，但很難從根本上解決問題。U-T-S（大學-教師研訓機構-中小學）聯合培養模式順應了時代需求，從培養機制上進行創新，提供了新的教育碩士專業化培養路徑。U-T-S 聯合培養可以使教育碩士從入校伊始就以一個教師和學生的雙重身份進入到未來工作的場域，在大學教師、中小學教學骨干的共同指導下對中小學教學進行現場觀摩，引導學生走進課堂，現場發現問題，以案例的方式進行理論的學習，在此過程中充分發揮U-T-S 共同體的指導與示范、支持與協助等作用，促使教育碩士在實踐體驗中形成理性的教育教學意識和較高的從教能力。

（一）實現了理論和實踐的高度融合

教育專業的特殊性決定了教育碩士培養必須要扎根實踐，教學專業知識來源于對教育實踐的研究，也需要通過實踐來檢驗。大多數學校培養教育碩士的做法是先理論再實踐，這種做法天然地認為學生學過的理論可以很好地在實踐中自覺地發揮作用。但事實上，學生在脫離實踐的理想環境中獲取的教育理論在面對復雜的真實情境時往往無法被提取，更無法被靈活地運用。

我國于2014 年全面啟動的“卓越教師培養計劃”提出地方政府、高等學校與中小學要協同合作，“三位一體”，遵循“權責明確、合作共贏、優勢互補”的原則，探索新的培養模式。U-T-S 聯合培養完全符合文件的要求，通過師范大學、教師研訓機構與中小學的互相聯動，進行資源配置優化，建立聯合培養平臺，三方聯動，改變教育碩士學習發生的場域，讓學生直接在未來的工作環境——中小學中學習，把教學知識與一線教師的教學經驗進行整合，融合在真實的教育情境中，教育碩士始終沉浸在真實的課堂中，通過對實踐情境的不斷反思、建構，解決復雜的真實的教學問題，并不斷升華自身經驗，通過自我理解、自我反思和自我變革發展自己的教育實踐智慧，進而自主發展成自己的教育教學知識。U-T-S聯合培養可以讓教育碩士完全沉浸在真實的教育環境中，同時又不會脫離大學的指導，實現在實踐中升華理論，在理論的指導下改進實踐，真正為教育碩士成長為“臨床專家型”提供理論和實踐的支持。

（二）使三方利益最大化

按照經濟學假設，人是有理性的且總在追求自身效用的最大化。參與U-T-S 聯合培養的各主體都是理性經濟人，只有U-T-S 聯合能夠滿足三方利益，實現共贏，才有可能使這種培養模式長久。

教育碩士的培養是一項持續的增益過程，在這個過程中，師范大學、教師研訓機構與中小學的目標是一致的，都是為社會輸送品德高尚、知識扎實、能力突出和素質過硬的優秀教師。同時，三方的利益也可以在培養教育碩士的過程中得到最大化。

大學是教育碩士的輸出單位，教育碩士是其培養的對象，能夠調動多方資源為教育碩士的培養服務，增強培養對象的社會競爭力，提升其社會認可度，大學無疑是受益者；對大學教師來說，通過聯合培養教育碩士長期扎根中小學，與中小學教師開展深度合作，改善長期以來在象牙塔中研究中小學教育的局面，突破自身實踐不足的局限，面對教育中的真實問題，獲得第一手的研究資源，對自身的專業發展大有裨益。

教師研訓機構一直以來都是教師專業發展的助力機構，積累了豐富的教學實踐資源，并形成了良好的資源整合機制，但長期以來只參與教師的職后培訓。如果能夠打通職前職后培養的鴻溝，讓教師研訓機構參與教育碩士的培養，充分利用研訓機構掌握的資源，尋求優秀的中小學師資力量，帶領教育碩士盡早進入到教育研修的圈子，把豐富的一線教育經驗傳遞給尚在校的教育碩士，充分發揮其在職前教師專業成長過程中的價值是對教師研訓機構最大的肯定。

中小學是教育碩士未來工作的場域。對于中小學來說，如果能夠直接參與教育碩士的培養過程，為自己量身打造所需人才，就滿足了中小學最大的訴求；對于在職的中小學教師，通過與大學教師合作指導教育碩士倒逼自己教學理論素養的提升，促進理論和實踐的深度融合也同樣是為中小學的發展助力。

三、U-T-S 聯合培養的路徑

教師的工作對象是“人”，面對這一復雜的個體，在進行教育工作時很難有絕對的真理，教師需要在大量的真實情境中摸索出適合自己、適合工作需要的一整套方法和流程。Villar曾指出，“教學不是技術的、固定的和設計好的活動，而是一種直覺的、創造性的和即興的活動，是一種需要批判性思維的道德事業，以特定的語境為依托，建構良好教學實踐的理論”。U-T-S 聯合培養可以使教育碩士始終沉浸在中小學教育教學實踐中，以真實教學情境為依托發展教育智慧，完善教育理論，實現“知行合一”。我們暫且把這種教學模式稱為“沉浸式”培養，要實現“沉浸式”培養，需要做到以下幾點。

（一）改單一培養主體為多主體培養

U-T-S 聯合培養就是多主體聯合，首先要從培養目標著手，改變單一主體的傳統，實施多方主體配合，共同制定培養目標。這樣做一方面反映了對共同培養單位的重視，更重要的是可以更好地從微觀、中觀和宏觀三個層面上對教育碩士的培養提供支持。中小學十分了解地方教育的具體需求，了解中小學對教師培養的具體要求。中小學參與制定培養目標可以使培養目標更具有指向性，能最大程度地滿足當地教育發展的需要。而各級教師研訓機構則對教師的專業成長有更多的話語權，能準確把握不同階段教師的發展特質。教師研訓機構參與培養目標的制定可以使培養目標更具有發展性，為教育碩士未來的教師職業路徑做好鋪墊。師范大學更注重把握教育的時代脈搏，具有前瞻性，從教育的整體發展趨勢方面制定培養目標，希望培養出的教育碩士能夠符合教育發展的長期需要。三方需求的碰撞和融合促使教育碩士的培養目標既符合地方一線教學的需求，又能最大限度地滿足學生專業發展的需要。

（二）多方共同構建學習共同體

U-T-S 聯合培養需要大學與中小學和教師研訓機構的無間合作，把教育碩士從大學課堂中“下放”出來，到中小學真實的課堂中學習。完善雙導師制度，構建學習共同體是其制度保證。在以往的教育碩士培養過程中，雖然名義上是“雙導師”制，但其實中小學指導教師并沒有真正參與到教育碩士的培養中，更多的是在教育見習和實習的過程中對教育碩士進行教學指導。完善雙導師制，需要從真正意義上構建一個學習共同體，校內外指導老師與教育碩士都是共同體成員，大家通力合作，共同完成對教育碩士的培養任務。從教育碩士入學伊始，就應該選定校外指導教師。教育碩士的校外指導教師除了要有高超的教學技能，還需要有較強的教研能力，校外指導教師對教育碩士培養的參與不僅僅體現在給教育碩士上幾節觀摩課，或者給教育碩士談談他們的教學經驗，更要幫助教育碩士在他們的課堂中提煉出教學問題，共同商定研究方法并加以解決。教育碩士在校的兩年時間內需全程跟隨校外指導教師。需要強調的是，雖然各個教育碩士的校外指導教師不同，但校內外指導教師和教育碩士組成了一個學習共同體，這個共同體不是一個虛擬體，而是一個實體，需要建立內部溝通的平臺。在教育碩士的培養過程中，校內外指導教師共同商議教學內容，共定教學策略。校外指導教師利用自己的優勢安排可供教育碩士觀摩和反思的課例，大家在交流平臺上共同分析；也可以共同體成員共同完成一個教學的設計，在中小學課堂中實施，再反思其過程中暴露出的問題，提煉經驗和方法。這樣做的益處有二：一是使大學指導教師能夠放下身段，與中小學教師進行公平對話，真正參與到中小學一線教學中，并在教學實踐中找到教學理論的落腳點；二是改變中小學教師忽視教育理論的現狀，提升理論功底，真正做到在教學時有理有據，彌補在教育研究方面的短板。以培養教育碩士為目的的學習共同體的建立不僅僅可以解決教育碩士培養過程分化的問題，大中小學指導教師之間的交流合作、平等對話也能促進共同體成員各自的專業發展。

（三）采取“浸潤式”培養

1.改變理論課程學習發生的場域

教育碩士的理論課程學習基本在大學教室中完成，教師一般采取案例分析、模擬課堂等方式幫助學生更深層次地理解教學理論，并試圖模擬課堂情境，要求學生在模擬情境中解決問題。但在大學課堂中模擬出的情境畢竟與中學課堂不同，缺乏真實課堂中出現的各種生成和意外，缺乏和中學生交流產生的認同感和使命感。只有當教育碩士真正面對具體復雜的而且不確定的中小學課堂時，才有可能提升他們對教育的判斷力和對理論的敏感度。誠然，完善系統的教育理論學習能夠提供給教育碩士審視自己在實踐中的直覺判斷和域默知識的工具和標準，促使他們形成實踐的多種可能的思路，并在更廣闊的理性視野中審視和矯正自己的教育觀念和行為，糾正失誤與盲動，使教育實踐及對實踐的反思有依據并建立在科學的架構和視角之上，為有效和有深度的反思，以及累積實踐性知識、發展實踐性智慧奠定基礎。但是，過于分化的和理想的教育理論與中學的教育實踐之間是沒有多少聯系的。教育理論課程的目的是提升學生對教育問題的覺察力，而不是簡單地把學生視為教育理論知識的“填充”容器。因此，教育理論課程發生的場域應該從大學轉移到中學，從大學的課堂轉移到中學的課堂，去獲取最新鮮、最真實的教學案例，在真實的案例中發現問題，在解決真實問題的過程中不斷地學習新的理論。

2.實踐貫穿全過程

教師教育最突出的特點就是實踐性。有人指出，教育碩士的培養過程不應是教育理論知識累積的過程，而應該是一門專業實踐，這門專業實踐是生成的、交往的、踐行的、場域的和臨床的。“浸潤式”培養可以很好地實現專業實踐，教育碩士從入學后即刻開始以教師和學生的雙重身份進入中小學課堂，師范大學和中小學及教師研訓機構共同發揮考核與監督、指導與示范和支持與協助等作用，促使教育碩士在實踐體驗中形成理性的教育教學意識和較高的從教能力。

要做到這些，需要改變原有的教育見習、研習和實習獨立進行的狀態，把實踐貫穿在教育碩士培養的全過程。教育碩士從進校起就置身于真實的教育情境中，感悟真實的課堂，面對真實問題尋求解決的途徑，通過體驗覺察理論的指導意義，同時增加教育實踐性知識。當然，教育碩士在中小學的“浸潤”不同于中小學教師的日常教學，其根本在于研究性教育碩士的實踐教學要始終置于批判性的反思狀態下，而不是一種習得無知的盲從中。教育碩士在中小學的實踐過程中要保持和大學指導教師、中小學指導教師及研訓結構教師的對話和交流，這種有目的、有意識的對話交流，讓教育碩士一直處于一種被審視和自我審視的境遇下，更利于他們快速成長。

當然，這種不限時的全程參與并不意味著學生要每時每刻待在中小學課堂上，不限時僅僅意味著學生可以不受見習時長和實習期限的限制，隨時可以跟校外導師聯系進入中小學課堂，并在學校中能擔任“副手”的職責，了解并熟悉教育工作流程，經歷并感受教育的酸甜苦辣，同時提升自己的教學和教研能力。

“浸潤式”培養的另一個重要目的是讓教育碩士能夠作為一個“合法的參與者”參與到學校的公共事務中，全面了解中小學教師工作中可能面臨的困難和挑戰，甚至作為一個年輕教師可能會遇到的各類瑣碎事務。通過全程參與中小學教學活動產生身份認同感，對教師職業有一個清晰的認識，提升職業信念。

總之，以“沉浸式”培養為路徑的U-T-S 聯合培養模式可以改變目前教育碩士培養中亟待解決的理論和實踐脫節等種種問題，為實現培養“臨床專家型”教師提供助力，但在實施的過程中要警惕泛實踐化的傾向，堅持在實踐中提升理論素養，保持對實踐的警醒和審思，真正為培養有實踐智慧的教育者服務。