高校人才培養中素養與課程思政的耦合研究

陳 廣

（北京第二外國語學院中瑞酒店管理學院，北京 102601）

質量是伴隨教育和學校的永恒主題。隨著我國高等教育進入了普及化階段，高等教育質量的涵義被不斷放大，但實際上，質量一詞在高等教育中的最本質涵義就是人才培養質量。近幾年來，在高等教育人才培養的研究和實踐領域“素養”與“課程思政”成為最熱的詞，雖然這兩個理念均對人才培養都有很強的指導意義，但二者支撐的角度各有側重。

素養與能力都與人格有關，素養是能力的內隱，能力則是素養的外顯。為應對全球化、知識時代與科技發展等挑戰，各國或地區結合自身經濟、社會和教育發展需求，從不同角度提出了人才的素養框架。我國自黨的十八大把立德樹人作為教育根本任務之后，教育部門也組織相關領域的專家集中研究中國的素養框架。隨著素質教育的推行和高校對“能力本位”的理解，以素養為核心的教育改革得到不斷的深化。

高等學校人才培養應是育人和育才相統一的過程。但長期以來，學校在進行人才培養時多是從“學科本位”出發的，在一定程度上造成了知識、技能學習與價值塑造存在“兩張皮”的現象。為實現育人育才的統一，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議中提到，要堅持把立德樹人作為中心環節，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現全程育人、全方位育人。自此開始，“課程思政”作為獨立的理念在各個高校開始貫徹，開展兩年多以來，各高校進行了積極的探索。但由于對“課程思政”理念理解的偏差，也出現了標簽化和功利化的問題。有數據顯示，86.8%的專業課教師認為，在專業教學過程中對學生進行思政教育不是自身職責；還有的專業課教師認為，課堂上專業知識講解時間已經捉襟見肘，沒有剩余時間去考慮思政問題。有調查顯示，65.67%的學生認為專業課與思政教育結合程度一般，9%的學生認為專業課與思政教育完全沒有結合。這些調查數據均表明，認知的偏差影響了“全面培養人”和“培養全面發展的人”的教育目的。

概念模糊不清或是界定不嚴會使問題走向客觀事實的表象。在人才培養中，究竟是以素養為核心，還是以課程思政為指導，需要理清素養、課程思政的內涵，明確素養、課程思政等與人才培養、課程、教學之間的關系，從而建構起融合素養與課程思政的課程教學系統。

一、相關概念及內涵

1.人才培養是高等教育的首要任務，培養人才是一個系統工程，它包括人才培養的理念、主體和客體、目標、途徑、模式與制度七大要素。高校人才培養是在一定教育思想、教育理論指導下，為實現人才培養目標而形成的標準化程序及其組織運行方式。其中課程和教學則是人才培養的核心和關鍵，其他一切要素都是圍繞這兩方面展開。

2.課程是按照一定的教育目的，在教育者有計劃、有組織的指導下，受教育者與教育情境相互作用而獲得有益于身心發展的全部教育內容。廣義的課程指專業人才培養方案或課程體系；狹義的課程是教學的科目。一所學校課程體系是否合理，課程結構是否科學，是衡量學校人才培養效能的重要指標。

3.教學是為實現教育目的、以課程內容為中介而進行的教和學相統一的活動。在人才培養活動中，師生按照一定的目的及要求，通過各種形式進行交往、交流，以使學生掌握一定的知識和技能，形成完善的個性品質和思想品德，實現人類社會發展和個體身心發展的統一。

4.養（Competencies）其本義即修習涵養。是人在關涉自身生存和發展的各個認識與實踐領域綜合運用知識、技能和態度解決問題的高級能力與人性能力。個人素養的形成是在先天遺傳基礎上，由后天的養育、個體所受的各級各類教育、人生經歷和已有生命實踐積淀而成。根據素養影響的維度，素養可分為領域素養和通用素養。

5.“課程思政”是一種全新的教學理念與價值的培育和輸出。是高校教師在傳授課程知識的基礎上引導學生將所學的知識轉化為內在德性，轉化為自己精神系統的有機構成，轉化為自己的一種素質或能力，成為個體認識世界與改造世界的基本能力和方法。

二、耦合分析

在人才培養的視域下，課程與教學是有機聯系、密不可分的兩個方面，都具有“內容”和“行為”兩個方面的表征。二者都是以培養目標為具體指導，在各自的視域下探索適應社會、適應學科及適應學生的教育教學要求。課程的經典定義為“跑道”。當強調課程“跑”的設計時，突出的是教學，形成以蘇聯為代表的“大教學論”；當強調課程“道”的設計時，突出的是課程，形成以英美國家為代表的“大課程論”。課程目標要通過教學而實現，教學目標的制定要以課程為依據。美國學者塞勒等提出的三個比喻來概括課程與教學的實質：課程是一幢建筑的設計圖紙，教學則是具體的施工；課程是一場球賽的方案，教學則是球賽進行的過程；課程可以被認為是一個樂譜，教學則是作品的演奏。20 世紀初，杜威提出了整合課程與教學的理念，美國學者韋迪用一個新的術語來概括“課程教學”。

馬克思在《世界模式論》中提到“思維既要把相互聯系的要素聯合為一個統一體，同時也把意識的對象分解為他們的要素。”下面我們分別從素養與課程和課程思政與教學兩個角度分析其耦合關系。

（一）素養與課程的耦合

“素養”主導著世界各國課程改革的方向和內容。經濟合作與發展組織提出4C 核心素養框架，此后歐盟、新加坡、美國等國家和地區組織紛紛提出自己的素養框架，并以此為基礎推動本國的課程和教學改革，以實現教育對新世紀人才培養的目標。

2015 年，北京師范大學中國教育創新研究院提出了面對信息時代的核心素養模型——“21 世紀核心素養5C 模型”（文化理解與傳承素養（Cultural competence）、審辨思維（Critical Thinking）、創新（Creativity）、溝通（Communication）、合作（Collaboration））反映了中國新時代人才標準的發展走向。這既符合黨的十九大報告“作為社會主義國家的高等學校必須不斷將培育和踐行社會主義核心價值觀融入到專業人才培養方案和課程建設中”的要求，也符合人全面發展的要求。

高等教育是直接對接社會、經濟發展的教育層級，高校主要依托專業進行人才培養。其專業可以是社會分工、職業歸并和價值認可的產物。職業是社會安全、社會穩定和社會融入最本質的元素，因此高校在進行專業人才培養時，既要聚焦專業對應的行業和社會分工，提煉其對應領域素養，又要體現國家對公民通用素養的要求，形成專業的素養指標，并以培養目標和培養規格的形式體現在專業的人才培養方案中。因此，可以認為素養是課程的DNA。

（二）課程思政與教學的耦合

習近平總書記在全國教育大會上指出，要把立德樹人融入思想道德教育、文化知識教育、社會實踐教育各環節，貫穿基礎教育、職業教育、高等教育各領域，學科體系、教學體系、教材體系、管理體系要圍繞這個目標來設計，教師要圍繞這個目標來教，學生要圍繞這個目標來學。

教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》指出：在高校價值塑造、知識傳授、能力培養“三位一體”的人才培養目標中，價值塑造是第一要務。全面推進課程思政建設，就是要寓價值觀引導于知識傳授和能力培養之中，把課程思政的理念融入課堂教學的全過程。打破價值塑造與顯性的知識傳授和能力培養的條塊分割，解決育人教育目標與育才教學目標之間未能有效銜接的問題。

課程思政的教學理念與韓愈在《師說》中提出“師者，所以傳道受業解惑也。”的要求和哲學家馮契提出教學是“化理論為德性”“化理論為方法”的理念一脈相承。高校教師的80%是專業教師，課程的80%是專業課程，學生學習時間的80%用于專業學習。課程思政不是要重新設計新的課程，而是要明確素養與已有課程之間的對應與關聯，從各學段、多學科指向同一項或同樣的幾項素養，從而完善素養與已有課程體系的融合。基于此，教師在專業教學中要以課程思政的理念為指導，將專業人才培養方案中規定的素養指標彌散到各門課程中，實現“技以載道”的教學。使學生將所學的知識、技能轉化為能力，轉化為自己精神系統的有機構成，形成自身素養。綜上，素養主要指向課程建設，要求在人才培養過程中聚焦國家社會需求；而課程思政著重于指導人才培養中的教學設計。二者分別從課程和教學的角度，支撐立德樹人的教育目標。

三、素養與課程思政耦合育人的著力點

以素養為核心的課程與以課程思政為引領的教學其蘊含的教育理念和價值取向高度一致，肩負的歷史責任和時代使命完全契合，都是對“立德樹人”根本任務的深化。高校在明確了素養與課程思政耦合育人關系后，可以從教師、學生、課程和環境這四個方面開展建設，提升人才培養質量。

（一）教師隊伍建設和教師培養

在素養與課程思政耦合的課程教學系統中，專業教師既是課程的設計者也是教學的組織者。教師要在“人才培養方案（融合通用素養和領域素養）—課程標準—教學設計—學習評價”這一環環相扣的鏈環中聚焦素養展開課程設計，圍繞學校和學生實際，思考如何在課程思政的指導下通過有效的教學設計，保障育人育才的統一。

1.教師隊伍建設

高校應構建專兼結合的“雙師型”專業教師隊伍，提高課程設計中素養的針對性。這種“雙師型”教師隊伍結構，密切了課程與素養的聯系。高校人才培養中，專業教師和輔導員是與學生距離最近、對話最多的群體，要構建“專業教師+輔導員”育人共同體，瞄準專業人才目標，立足學生實際，協同開展育人。

2.教師培養

東漢許慎在《說文解字》中對“教”做了這樣的釋義：“教，上所施，下所效也。”可見，在古人看來，教師在上，學生在下，教育是一個“由外向內”的“注入”過程，教育即“外鑠”。在這樣的觀念下，大多學校的教學重點仍然在于灌輸信息。這在過去說得通，因為過去信息量本來就不大。但處在信息時代，學生掌握和接觸的信息一點都不比教師少。蘇格拉底說，“教育不是灌輸，而是點燃火焰”。不要把學生當成只會被動接受的“容器”，而是要把學生當做可點燃的“火把”。因此，教師要升華教育認知，在關注教的“外鑠”同時還要關注學的“內生”，開顯學生智慧，喚醒學生對國家的認同、對社會的責任和對成長的自信。

（二）樹立以學生為中心的教育理念

學生的發展是學校素養教育的直接體現。以學生為中心是美國人本主義心理學家卡爾·羅杰斯于20 世紀50 年代提出的，體現了人本主義心理學的原理，符合辯證唯物主義的基本原則，也反映了教育學的內在規律，對于當代教育，特別是高等教育的改革實踐具有重要的指導意義。在“以學生為中心”理念的指導下，教師應當了解學生的現狀：包括思維的優勢與劣勢，他們的習性、情感和追求等。只有真正理解他們的身心特點，才能設計有效的教育教學手段，引導他們通過自身的努力逐步實現教育目標。

（三）構建以素養為核心的課程

課程是高等學校人才培養的基本單元。在課程設計時，應基于本地區教育目標的理性思考，既要選取反應時代特征和國際趨勢的素養又要依據課程思政的理念設計教學、評價環節。

1.專業人才培養方案作為素養最直接的體現，一方面需要從知識、態度和技能等不同的角度對每個素養的表現要求做出清晰的描述，建立每個素養的內涵構成模型；另一方面需要梳理素養之間的相互關系，建立素養之間相互關聯的圖譜，從“培養全面發展的人”的角度進行整體設計，建立素養內和素養間相互關聯的層級化、結構化體系。

2.課程是由專業人才培養方案中的素養指標和培養規格分解而來，因此專業中任何一門課程都含有素養指標中的育人因素，都具有價值塑造功能。專業內各任課教師（含輔導員）在課程實施（教學設計）中要按照三位一體“課程思政”的要求，結合人才培養方案中素養的連接性、系統性和學生的特點，體現“技以載道”，實現專業教學（技能或知識）與弘揚真善美（價值觀）的結合。

3.素養和課程思政耦合育人質量評價要以人的全面發展為原則，以素養達成度為目標，課程評價中主要考核學生應用能力在工作中的表現度。對學生的學習評價要以目標結果產出為導向，構建評價方法多樣、成績構成分段、評價主體多元的機制。通過考核的導向作用，促進教學方法和學習方法的轉變，把學生學習的著眼點從知識的復制轉向理論應用、技能掌握和素養形成。

（四）環境建設

1.文化環境

高校在推進素養與課程思政耦合育人建設的過程中，要打造全時空育人文化環境，共同致力于培養“文化人”。既要保持校園文化的傳統，又要接受優秀傳統文化、企業文化、地域文化的融入，各種文化與校園文化在彼此接納、融合的進程中，讓受教育者實現對學習環境和工作環境的自然銜接與適應。

2.組織環境

以深化三全育人為目標，構建五位一體的組織環境。專業是素養為核心的課程建設和以課程思政為引領的教學耦合育人建設的基層組織。專業教研室主任（專業帶頭人）和專業黨支部書記是具體的組織者；而專業教師則是具體的實施者，承擔著育人教書的直接使命。構建“學校+院系+專業教研室+黨支部+教師（含輔導員）”五位一體的協同推進組織體系，強化黨支部的戰斗堡壘作用及其與專業教研室的協同育人作用，將以素養為核心和課程設計以及課程思政教學設計建設作為黨支部集體活動與教研活動的重要內容。把專業素養和課程思政建設成效納入教學單位與教師個人績效考核范圍；黨委組織部要把黨支部推進專業思政和課程思政建設情況納入黨支部考核指標體系；并在教師職務（職稱）晉升和各類評優評先中明確條件性要求和傾斜性支持。

3.實踐環境

素養的形成和發展與情境存在密不可分的關系，高校在推進專業素養和課程思政的課程教學中，應當依據素養指標設置各類真實職業環境，實施“場景化”教學。一是通過學徒制與導師制，基于真實的、現實世界的任務而學習。將知識與真實的、現實世界的情境連接起來去學習，另一方面增加學生參加社會實踐的機會，讓學生在實踐中與特定領域的專家（如科學家、工程師等）結成共同體，接受專家的指導，對真實任務進行“合法的邊緣參與”，在真實的情境和真實的學習中，知識得以創造，技能得以培養，素養獲得發展。

四、結束語

《漢書·李尋傳》載道：“馬不伏歷（櫪），不可以趨道；士不素養，不可以重國”，可見個人素養一直是與國家緊密聯系的。在面臨著世界百年未有之大變局的情境中，要培養出具有世界視野的、能夠擔當民族復興大任的時代新人，作為社會主義國家的高校既要充分認識教育對人全面發展的作用，又要理解國家賦予的教育責任和未來社會對于人才的需求。理清素養、課程思政的內涵，明確二者在人才培養中的耦合關系，探索以素養與課程思政耦合育人協同建設的策略。要樹立以學生為中心的理念，創設三全育人的文化、組織環境，構建雙師型育人團隊；構建科學合理、邏輯清晰的課程體系，組織教師在課程建設階段聚焦于素養指標，完善專業人才培養方案和課程標準；在課程實施階段加強協同，彌散素養要求，開展以課程思政為引領的教學設計；在課程評價階段構建以目標結果產出為導向，構建評價方法多樣、成績構成分段、評價主體多元的機制。實現知識傳授、能力培養和價值引領的有機統一，培育德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。