基于項目化學習重構單元復習教學的思考與實施
——以統編版語文二年級上冊寓言單元為例

江蘇省無錫市梅村實驗小學 董曉晨

項目化學習是系統化、結構化的學習方式，旨在培養學生學習素養。本文以統編版語文二年級上冊第五單元——寓言單元為例，以“項目主題—任務探究—自我表達”的“登山型”復習方式，展開項目化學習實踐探究。

一、基于項目化學習重構單元復習

項目化學習是一種新型的學習方式，它聚焦知識點的核心概念，以核心概念統整學習內容的視角來設計項目主題，幫助學生探究真實情境下的問題，關注學科知識與生活世界之間的聯系，并為學生設計富有驅動力的任務探究，形成充滿自主性、創造性的學習成果。這樣的學習方式為單元復習統整提供了方法與路徑。

（一）觀照語文要素，確立項目主題

“語文要素是語文訓練的基本要素，包括基本方法、基本能力、基本學習內容和學習習慣。”特級教師李竹平曾將統編版語文教材各單元語文要素進行梳理，將小學語文要素分成識字寫字要素、閱讀要素、寫話要素、口語交際要素、整本書閱讀要素，在這五大類別之下又分出若干要素目標，細數每冊語文教材要素目標，包含20個左右，六冊總計120個左右。這些要素目標主要出現在單元導讀頁，低年段分解在語文教材書后的習題中。以統編版語文二年級上冊第五單元為例：該單元為寓言單元，由三篇寓言故事構成，分別為《坐井觀天》《寒號鳥》《我要的是葫蘆》，該單元指向的閱讀要素目標為“初步體會課文講述的道理；感受和體會課文語言表達的多樣性，學習表達”；指向口語交際的要素目標為“要用商量的語氣，把自己的想法說清楚”。這兩個要素目標與第七單元指向寫話的要素目標“展開想象，續編故事”相互促進。各要素目標體系以及單元要素目標間形成相輔相成、相互作用的關系，這需要教師“有單元整體意識、關聯意識，保證學生在真實的境遇中經歷真實的學習體驗”。

基于此，我們在觀照這些語文要素的前提下，確立一個研究主題，在模擬的真實情境中，促使學生在探究式任務下進行主題探究，形成超越學科知識的意義建構。

（二）探究真實任務，形成認知結構

傳統的單元復習，教師經常帶領學生對該單元知識點進行梳理鞏固、記憶背誦、紙筆訓練等，但知識點復現型的單元復習方式無法幫助學生形成整體認知，更無法對單元知識進行層級構建。

以寓言單元為例，教師帶領學生對該單元字詞句等語言訓練點進行復習，學生頭腦中對寓言故事形成的認知則為一個個知識點，這些知識點可能是學生學習完《寒號鳥》后對“冷得像冰窖”“凍得直打哆嗦”這種句式的理解與運用；學習完《我要的是葫蘆》后明白或記住的一個道理是“看問題要注意事物之間的聯系”。這些零散的、事實性知識一個個“散裝”在學生腦海中，導致學生對該單元“寓言故事”這個概念無法達成整體認知，更無法形成具有邏輯內聚力的認知結構。

學習的本質是主動形成對知識的認知結構。教師對于單元教學內容不僅需要關注一個個具體的語言訓練點，更需要“‘知識’‘認知過程’與‘元認知’的統一，這種‘知識建構型’學習活動設計”。

教師可以創設誘發學生學習興趣和角色體驗的真實任務。如筆者設計“小小色彩設計師”項目活動時，對教材知識點進行整體把握，抓住顏色詞這一核心概念，讓學生在“小小色彩設計師”的角色體驗下，在真實的任務鏈驅動中完成了一系列學習活動，最終學生不僅學會了書本中一個個關于顏色詞的零散知識點，還探究出了顏色詞的命名方式“事物＋顏色”，創造出蒲公英白、極光綠等富有創造力的顏色詞。這樣的學習活動設計不僅幫助學生形成了知識邏輯化的層級構建，提升了學生的認知能力，也促進了學生非認知能力（創造性、批判性思維等）的均衡發展。

（三）擁抱生活經驗，形成自我表達

要促使學生在項目主題下進行任務探究、知識構建，還需要對學生這一學習主體的生活經驗（或生活知識）達到理解與尊重。

筆者對統編版語文二年級上冊語文園地四進行備課時，其中有一道題目引起了筆者的關注，見圖1。

圖1

顯然這道題考察的是學生的想象力與表達力。筆者做了一個抽樣調查，發現一個有意思的現象：已學習過該內容的學生答案呈現以下幾個特征：（1）答案趨于統一，學生缺乏想象力與個性化表達，對“楓葉”的描述多為“楓葉像手掌”，答案的區別點為有些學生會對“楓葉像手掌”闡述得更生動具體；（2）對于書本中或日常訓練時不常出現的“椅子”“路燈”像什么，學生缺乏想象，更不會表達。然而沒有學習該板塊教學內容的學生的答案卻比較豐富，學生能聯系已有的生活世界、生活經驗形成個性化、創新性表達。如“椅子像動物園里的長頸鹿。”“椅子像我剛剛學習完的拼音字母‘h’。”

“表達與交流”是語文核心素養之一，對語言文字真實的、充滿生命力、想象力的表達，符合語法規范的創新性表達才能落實語文學科素養，這就需要教師對兩種邏輯進行思考：一種是教材學科上的邏輯，一種是學生生活上的經驗邏輯。厘清兩者之間的關系，為兩者之間架構起一座溝通彼此的橋梁，這樣才能真正實現教學之高境界——“傳道、授業、解惑”。

二、寓言單元復習教學的設計與實施

如何在觀照寓言單元的語文要素前提之下，設計更具思維力的“登山型”寓言單元復習教學？筆者嘗試確立一個研究主題，模擬一個真實情境，促使學生在探究式任務下進行主題研究，形成超越學科知識的意義建構，展現有意義的自我表達。

（一）確立“尋找朗朗”項目主題

對寓言單元進行復習前，筆者結合該單元要素目標，關聯第七單元要素目標，鏈接課外讀物《不一樣的卡梅拉》系列，這套課外讀物深受二年級學生喜愛，其中一本名為《我要找到朗朗》，與項目探究主題寓言故事相關。筆者試圖將教材中第五單元與第七單元的人文主題思維方法與想象以及要素目標“初步體會課文講述的道理；感受和體會課文語言表達的多樣性，學習表達”“展開想象，編故事” 融入項目主題中，讓學生在系統思維下，形成單元復習新樣態：化瑣碎零散為整體聯結、化淺表分析為深度研究、化被動學習為主動建構。

《我要找到朗朗》講述了：故事爺爺每周一都會給小雞們講寓言故事，但是故事爺爺越來越老，他的祖先伊索叔叔指引他們找尋故事繼承者，繼承者名為朗朗，故事爺爺與小雞們踏上尋找朗朗之路……學校坐落于梅里古都，學生都有一個好聽的名字叫“小梅花”，將故事中的朗朗進行概念化即為故事繼承者，那么教師可以模擬真實學習情境設計真實任務：

圖2

教師將該內容錄成音頻，學生會不知不覺地進入故事情境，“朗朗是誰”這個問題會盤桓在學生腦海中，所以我們不妨確定項目主題為“尋找朗朗”，激發學生在項目主題下進行任務探究。

（二）進行“尋找朗朗”任務探究

教師為學生提供了真實任務后進行以下提問：

師：朗朗是誰？

生：朗朗是寓言故事的繼承者。

師：你會是“小梅花”圖標指引下的朗朗嗎？

生：我是！我是！

師：作為一名寓言故事的繼承者，回想一下我們學過的三篇寓言故事，你們發現有哪些共同特征呢？

學生自然而然地聯系三篇寓言故事中學習到的一個個知識點，并將其聚合起來思考，從而形成超越一個個事實性的知識點，達成對“寓言故事”這個概念的知識構建，形成該概念的抽象思維，圖3便是班級學生在課堂上對“寓言故事”這個概念生成的知識層級構建圖：

圖3

我們發現學生對“寓言故事”這個概念生成的系統化思考，鏈接了第五單元——寓言單元所學的知識點碎片，形成了網狀結構，構成了新的知識體系，同時學生將所學知識進行提取搜集、整合歸納并用于解決問題，學生在動態的學習過程中完成了學科知識體系的層級構建。該過程彰顯了語文學習核心素養中思維的提升與發展，同時教師還需引導學生聯系生活、調動生活經驗。

師：同學們，你們總結出來的寓言故事特征非常全面，其中“對待同一件事觀點和做法不同”引起了老師的關注，這便是寓言故事中“矛盾與沖突”的來源了，想想校園生活，會經常發生哪些矛盾？

生1：地上掉落了的一支鉛筆、一塊橡皮時，有些同學說是偷，可有些同學認為自己是撿不是偷。

生2：同學之間經常會存在取外號現象，有的同學覺得好玩，有的同學會因為被取外號而生氣。

……

這些矛盾是學生親身經歷過的，故而感同身受，表達的欲望特別強烈。教師可以將具有共同經歷的學生分配為一組，讓他們將這些生活素材與“寓言故事”相鏈接，生成具有指引自己或他人生活的寓言故事，實現對學習內容的深度理解和遷移運用。

（三）“朗朗”的個性表達

對知識進行有意義的運用，才能提升學習主體“真正的學力”。在“尋找朗朗”項目主題實踐過程中，小組成員通過合作探究形成學習成果——“故事口袋”，最終形成學習成果展。學生在“尋找朗朗”學習歷程結束后發現，原來自己就是故事繼承者——朗朗，整個學習過程中獲得的成就感油然而生。我們且看其中一個小組的團隊學習成果，他們意圖通過小組創編的寓言故事告訴他人“不能將別人的東西占為己有，以免因小失大”。在小組組長帶領下，他們依據圖3繪制出思維導圖如圖4：

圖4

通過學生的學習成果展示，我們發現該組學習成果不僅展現出對“寓言故事”這個概念的深度理解，而且還關注了寓言故事中的語言特色，將結構相同的句式融入故事中，增強了故事的表達效果，超額完成了該單元語文要素“初步體會課文講述的道理；感受和體會課文語言表達的多樣性，學習表達”，并拓展延伸了第七單元語文要素“展開想象，續編故事”，兩個單元的人文主題“思維方法與想象”也得以融入與實現，形成了具有生命力的個性表達。

當然，并不是每個單元復習教學都需要用這樣的方式來組織，但是如果遇到特別適合的學習材料，教師不妨用“項目主題—任務探究—自我表達”的“登山型”方式對單元內容教學進行統整設計，帶領學生對學科內容不斷挖掘、深入理解，關聯生活繼而運用創造，這不僅能提升學生真實的學力，還能有效落實學科素養。