“熱席策略”
——小學科學深耕式課堂中生生互動的“催化劑”

江蘇省南京市科利華小學 鄧 潔

一、深耕式課堂生生互動“熱席策略”三者之間的關系

“深耕式課堂”，旨在深度學習理論的指引下，學生自身素養(yǎng)得到真正提高，這也是教育者所追求的目標。小學科學的“深耕式課堂”，筆者認為是以提高學生的科學素養(yǎng)為最終目標。而根據(jù)新課標，提高學生科學素養(yǎng)的目標是以科學探究活動作為方法去實現(xiàn)的。科學探究作為社會活動，一大特點就是需要交流想法，做出改進、質(zhì)疑、反駁，以批判合作的方式促進科學知識的建構發(fā)展。生生互動可以促進認知沖突的發(fā)展和解決，學習者可以在交流協(xié)作過程中完成更高的任務，將外在的互動內(nèi)化，以提高自身認知水平和能力。由此可見，生生互動在提高學生科學探究能力方面有著非常大的正面影響。

“熱席策略”是一種通過給學生分派特殊角色和位置以促進生生互動的策略，如讓一名學生代表小組在講臺上向全班展示觀點，其他學生負責認真傾聽并提出意見和質(zhì)疑，該“熱席”位學生要負責回應他人的提問和質(zhì)疑。“熱席策略”其實是以其確定的物理位置設定，讓講臺上、下的學生明確各自所扮演角色的責任與任務：講臺上的學生有責任向講臺下的學生解釋清楚自己的觀點，講臺下的學生以發(fā)現(xiàn)講臺上學生觀點的不足為己任。而教師在其中扮演的角色是“傳聲筒”，需要對學生彼此觀點的回應起到強有力的推動作用。“熱席策略”可以作為課堂生成生生互動的基本常規(guī)模式而應用于科學深耕課堂中。筆者對蘇教版科學五年級下冊《斜坡的啟示》一課中的片段進行分析比較，判斷“熱席策略”能否生成課堂生生互動的模式，能否為提高學生思考探究能力起到一定的作用。

二、“非熱席策略”下的課堂互動模式及互動次數(shù)分析

這是蘇教版科學五年級下冊第四單元的最后一課。前兩課學習了部分簡單機械：杠桿、輪軸、滑輪，學生對機械有一定的了解和知識建構，但是在學生的概念里，斜面并不是機械。而教師在這個案例片段之前讓學生自己分析了為什么斜面是機械，學生能說出原因，這是本次教學的背景。現(xiàn)在已進入到實驗環(huán)節(jié)：斜面能否省力。

【案例1】

師：你認為該如何做這個實驗來驗證斜面究竟是省力的還是不省力的呢？小組討論一下。

（學生討論）

師：有沒有同學想說一說你的方法？

生1：我認為用一個斜面，往上拉一個物體就可以知道是不是省力的了。

師：用手拉嗎？

生1：是的。

師：用手拉怎么知道是不是省力的呢？

生1：就是感覺一下，感覺手上比較省力。

（生2舉手）

師：你說。

生2：我認為可以用測力計。用測力計來測量需要用多少力，就知道了。

（師：問生1）你同意嗎？

（生1點頭）

師：請坐。還有別的方法嗎？

（沒有人說話）

師：都是一樣的方法？那有沒有對他的方法有補充的？他說在斜面上向上拉一個重物，用測力計測一下就可以了。

（生3舉手）

師：你來說。

生3：我認為需要測量三次。

師：你想到了這個實驗需要多次測量求平均值才準，對吧？請坐。

師：那老師來問問，這個測力計測出的力跟什么進行比較才能說明斜面是不是省力的呢？肯定要有一個比較的力吧。

生1：我認為是跟樓梯拖上去進行比較。

師：為什么呢？

生1：因為我們平時不用斜面的時候上樓或者到高處是用樓梯的，所以應該和用樓梯抬上去來比較。

師（出示一幅圖：人們正在用一個斜面往卡車上“滾”一個巨大的罐子）：這個情境中沒有樓梯啊，應該跟什么力進行比較？

生2：應該和直接拎上卡車的力進行比較。

師：對了，所以在測量之前，我們還需要測量一個直接把重物提上斜面高度的力，跟這個力比較才行。

在案例1里，課堂的確有互動的存在，但是大部分都是師生互動，生生互動只出現(xiàn)了一次，即生1在說就是感覺一下，感覺手上比較省力后，生2提出可以用測力計。但這次生生互動，還是在教師的參與引導下才進行的。整個班級25人，在這個教學環(huán)節(jié)只有3個學生主動參與了互動，如果教師不要求其他學生回應生1的想法，其他學生就不會去主動回應他人的意見。（詳見表1）其實這種情況在很多的科學課堂上都出現(xiàn)過，學生在長期被教師要求“認真聽”“別亂講話”的課堂常規(guī)要求下，失去了主動回應的行為，長時間后，導致課堂上大部分學生都不去思考，僅憑幾個感興趣的學生來維持課堂互動的場景。

表1 案例1的課堂互動次數(shù)分析表

三、“熱席策略”下的課堂互動模式及互動次數(shù)分析

為了改變這樣的課堂場景，“熱席策略”的引入是一個非常好的方法。對于一個同樣的環(huán)節(jié)，在課堂上實施了“熱席策略”后，課堂互動有所變化。

【案例2】

師：你認為該如何做這個實驗來驗證斜面究竟是省力的還是不省力的呢？小組討論一下。

（小組討論）

師：哪個小組可以派代表到講臺前說一說你的方法？

（生1舉手）

師：好，你來。其他同學要認真聽哦，他說完以后，如果你對他的方法有疑問或者意見，可以舉手來說。

生1：我設計的實驗，需要斜面、一個重物、一根繩子。我把繩子系在重物上，然后拉著重物往上走，看一看是不是省力。

師：結(jié)束了嗎？

生1：嗯，是的。

師：好，下面的同學對他的方法有沒有疑問？或者你有什么想說的都可以。（轉(zhuǎn)向生1）你需要回答同學們的疑問哦，好嗎？（生1點頭）

生2：我認為這個實驗還需要一個測力計，不然沒有辦法知道用了多少力拉著重物上去的。

生1：（思考了一下）我的手能感受是不是省力，但是我認為有一個測力計是更好的。

（生2很高興地坐下）

師：這個建議提得很好哦，講臺上的同學也接受了建議。很棒！還有同學有建議或者疑問嗎？

生3：我想問一下，你這個繩子需要多長啊？我看老師給我們的斜面不是很長，如果繩子很長的話是很不好拉的。

生1：我準備用一根短短的繩子，用來勾測力計就行。（這時生4舉手，師示意生1點人起來發(fā)言）。

生4：我建議，你用一個稍微重一點的重物，不然測力計不好讀數(shù)，會有誤差。

生1：我接受你的建議。

（生1主動點生5起來提問）

……

師：你們提了這么多問題，老師也來提一個。你說要比較是不是省力，那這個斜面拉重物的力和什么力相比啊？

（生1不知道，搖頭）

師：（請生1回座位）請小組再討論一下，一會兒我再請同學來講臺上說一說，你們再給建議。

在案例2中，課堂上的互動明顯多了起來，而且大部分是生生互動。生生互動不僅表現(xiàn)在案例1里的小組交流中，更多的是教師運用“熱席策略”后發(fā)生的。在這個互動中，因為教師經(jīng)常的鼓勵性的話語，使學生的建議得到采納、疑問得到解答，這種成就感使得學生更加愿意參與互動，形成課堂上生生互動的良性循環(huán)。（詳見表2）從一開始教師需要引導的生生互動，到后面“熱席”者能夠主動掌握話語權，形成主動且不需要教師參與的生生互動，課堂上充滿了探究性思考的火花，激發(fā)了同學的研究熱情，這是我們所倡導的深耕式課堂。而因為“熱席策略”，我們所制定的課堂規(guī)則“傾聽他人觀點，并對他人觀點發(fā)表看法”也不斷得到強化。可以想象，如果在科學課堂上長時間使用“熱席策略”，最后一定會形成主動的生生互動，學生通過這種互動交流想法，提出問題，做出改進、質(zhì)疑、反駁，促進了科學知識的建構發(fā)展，也進一步提高了科學探究能力。

表2 案例2的課堂互動次數(shù)分析表

四、“熱席策略，讓生生互動自然生成

通過以上兩個案例片段能夠很清楚地看出，運用了“熱席策略”之后，課堂上的生生互動明顯增多，開始時需要教師引導而進行生生互動，到后來能夠自發(fā)形成生生互動。 其實，“熱席策略”只是一個促進學生生生互動的輔助教學策略，能夠鼓勵學生在課堂上自發(fā)地進行發(fā)言、傾聽他人的發(fā)言、對他人的觀點進行質(zhì)疑或者評價。翻閱文獻，還有很多其他的方法，比如互動板書的使用、角色扮演等，能夠輔助教學。但是筆者認為，“熱席策略”是一種易于操作的、成效顯著的促進生生互動的教學策略。如果教師反復在課堂上運用“熱席策略”，讓這樣的互動成為課堂常規(guī)，學生最后會自發(fā)地開始觀念碰撞，從不關注到主動關注，從不思考到主動思考，達到深耕課堂的本質(zhì)——科學素養(yǎng)的提升。