全球治理相關知識內化機制探究
——基于生態給養視閾下英語知識內化機制概念框架

羅 含 梁 雪 曲家承 許溪湲 楊 洋

（大連外國語大學，遼寧 大連 116000）

引言

近年來，隨著全球化的不斷發展，全球問題日益突出，急需各國積極參與到全球治理當中。而國際組織在全球治理過程中扮演著重要角色，也為各國解決問題，提出倡議提供了平臺。本研究基于秦麗莉等（2020）提出的生態視閾下知識內化機制概念框架，從學生端知識內化入手，為開展如何加強國際組織人才培養專業下的學習者知識內化情況和國際組織人才的有效培養路徑研究提供新思路[2]。

給養是生態語言教學的一個核心概念，它體現了人與環境的整體、動態關系，并為人的感知與行動提供了基礎（黃景等，2018：40）。不同學者對給養進行了不同的劃分，并研究不同給養對教學的影響。而知識內化主要指學習者在與教師和教學安排等資源的互動過程中，對某一知識點從接觸、理解到最終學會的不斷深入的過程。從淺層次來講，豐富的人際給養可以擴大學生對于全球問題與全球治理的知識面；從深層次來講，豐富的腦內給養可以讓學生將所接觸到的資源轉化為自己的知識，并儲備在大腦當中。知識內化大體上說是從內隱知識到外顯知識。我們可以根據學生的外化情況推斷其知識內化的情況。知識外化的方式包含多種，如考試成績、反思報告、課堂展示活動等。因此，本研究以東北某高校的全球治理與國際組織人才培養項目班的兩位學生為研究對象，以生態給養理論為切入點，分析其課堂展示活動數據，從而推斷兩者知識內化情況，進而研究國際組織人才培養計劃下，學者的知識內化機制[3]。

一、內化機制

根據秦麗莉等（2020）提出的生態給養視閾下英語知識內化機制修正框架，學生在課堂展示活動的全過程中，知識內化主要經歷了三個階段。起初，老師教授的知識與學生已有的知識整合、內化到第1階段。在學生準備課堂展示活動的過程中，充分的人際給養幫助學生將知識內化至階段2。此時的人際給養主要包括語言給養，社會文化給養和情景給養。進入腦內給養轉化時，學生會根據所獲得的資料進行模仿，并在理解的基礎上用自己的話將內容展現出來（私語），在此基礎上學習者課根據自己的理解對資料進行整合，得到具有一定邏輯的內語，最后在進行課堂展示時，將腦中內化處理的知識，外化成社會言語，從而將知識內化到階段3。在課堂展示活動結束后，學習者還可以根據老師和同學們的反饋進一步改進課堂展示活動的內容和方式，從而繼續推進知識的內化程度。學習者在充分調動主觀能動性的情況下，會繼續閱讀相關書籍，與同學老師探討，整合歸納所獲得的信息，從而不斷提高知識內化程度，所以知識內化過程不是經過人際給養和腦內給養單向過程，而是動態的循環往復的過程[4]。

全球問題與全球治理課程中課堂展示活動的目的就是希望學習者可以在展示的全過程中將某一議題下的知識進行內化。而知識的內化程度又可以根據外化的社會言語呈現出來，故秦麗莉等（2020）提出的概念框架基本符合上述課程所提的課堂展示活動，但學習者的知識內化過程是否完全符合這一概念框架正是本研究想要探究的問題。

二、研究設計

1.研究問題

第一，學習者在進行全球治理課堂展示活動中的人際給養狀況如何，內化過程是否符合秦麗莉等（2020）提出的內化機制概念框架？

第二，學習者在進行全球治理課堂展示活動中的腦內給養狀況如何，內化過程是否符合秦麗莉等（2020）提出的內化機制概念框架？

2.研究背景與對象

本研究基于內化機制框架，選取某大學全球治理與國際組織人才培養項目中的兩名二年級本科生，為了更好地了解該項目下學習者全球治理相關知識內化情況，我們針對這兩位學生進行了深入的訪談。希望從他們在完成課堂展示任務的過程中（包括準備階段、合作練習階段、最終展示階段以及教師反饋與反思階段）探究相關知識的內化情況，以探究其是否符合上述框架。兩名展示者的基本情況、高中背景及分流方向等具體信息如表1所示。

表1 展示者信息

3.研究方法與步驟

本研究主要采用深度的半結構化訪談法。研究人員根據提前設計好的訪談提綱對兩名研究對象進行訪談。訪談提綱主要根據展示者生態給養相關要素，即感知、解讀、行動（秦麗莉等，2015）狀況編寫，訪談時間為60～90分鐘，在取得訪談者的同意后，對訪談進行全程錄音，轉寫出約1萬字，選取其中相關性較高的1000～2000字，由3名研究者提取相關意義單位，即對人際給養中語言給養、社會給養和情景給養的感知、解讀和行動，以及腦內給養中的模仿、私語和內語進行探究，并將感知、解讀和行動進行編碼（感知=“雙下劃線”；解讀=“波浪線”；行動=“加粗”）

三、研究結果與討論

1.課堂展示活動的人際給養狀況及知識內化情況

根據研究結果我們發現，學習者的人際給養情況不同，其最終課堂呈現效果也截然不同，說明其知識內化情況也存在較大差別，而這解釋了表2中甲乙兩位同學的不同表現。在整個課堂展示活動的準備階段，甲同學首先積極感知語言給養，再根據對資源的具體解讀狀況采取行動。其次，甲同學會與身邊同學交流并尋求幫助，以擴大其社會文化給養的來源。最后，甲同學為自己創造良好的學習情境，使自己沉浸在豐富的情景給養中。

表2 人際給養情況表

而乙同學雖然也感知了語言、社會文化及情景三方面的給養，但乙同學對于資源的解讀并不如甲同學深入，只停留在信息的獲取層面，不利于行動的展開；與組內同學的交流也僅限于初步的信息交換，從而導致課堂展示活動呈

現效果大打折扣。

學生積極參與課堂展示活動時，與同組同學的交流可以促進其對環境中給養的感知，并在互相幫助中進一步解讀，同時教師對學生的指導和反饋等是推動學生知識內化的關鍵步驟。因此，在今后的課程設計中，教師應為學生提供更多可行性高的小組任務，并引導學生對同伴和教師的反饋進行積極的感知與解讀，從而對其行動提供一定的幫助；此外，我們看到教師給予兩位學生相似的反饋給養，學生卻體現出了不同的轉化情況（秦麗莉等，2020），因此教師在教學設計時還應關注個體差異，有針對性地給予學生不同的給養。

2.課堂展示活動的腦內給養狀況及知識內化情況

研究者發現甲同學的腦內給養相對于乙同學來說更加充分，知識內化情況更理想。甲同學梳理PPT內容，用自己的話解釋，形成大致框架等，都體現了該同學腦內對學習資源的感知和解讀，從而促進知識內化；而乙同學只模仿熟讀PPT和文稿內容，并未對該內容進行解讀，從而難以促進知識內化，故只能將文稿內容照搬輸出（如表3所示）。

表3 腦內給養狀況表

根據對兩位同學的腦內給養狀況對比分析，筆者建議該項目的學生應該充分調動自己的主觀能動性，從而豐富腦內給養。能動性指學生確定學習目標，為實現目標做出選擇并采取相應行動的能力。此外，在社會文化理論視角下，學生選擇哪些目標，采取哪些行動受社會文化因素的調節，其中包括文化產物調節、他人調節和自我調節。自我調節因素的積極效果顯著，這說明學生可以將提高全球治理能力作為自身學習的重要驅動力，培養自己的家國情懷。另外，在他人調節因素中，教師和同學的影響也有助于積極能動性的發揮。

四、啟示及建議

從以上研究結果可以看出，全球問題與全球治理課程課堂展示活動過程中的知識內化情況符合秦麗莉等人（2020）提出的生態給養視閾下英語知識內化機制概念框架。學習者對人際給養的感知、解讀和行動推動相關知識內化進入階段2。期間由于學習者對社會文化給養的感知和解讀程度不同，二者的知識內化程度也有所不同。之后在腦內給養過程中，由于學習者的主觀能動性不同，進行的模仿、私語、內語程度也不同，知識內化階段3產生的社會言語有較大差別。

根據前文對于甲乙兩位同學人際給養狀況的對比和分析，筆者希望進行全球治理相關知識學習的同學能夠從本文中獲得一些學習啟示。比如，獲取學習資料時，除了去圖書館找尋相關書籍或論文等，還可以利用如今飛速發展的網絡技術，多從國際組織等官方機構的網站查找資料，豐富語言給養的來源；同時加強與同學的交流和討論，主動向老師請教等，提高語言和社會文化給養。而在此過程中，不斷促進資料與他人交流結合，讓情景給養也發揮積極作用。而根據對兩位同學的腦內給養狀況對比分析，學生應該根據知識內化機制，充分調動自己的主觀能動性，從而豐富腦內給養。例如，熟讀收集到的資料（有關全球問題全球治理某一議題），加深對資料的記憶，在對材料充分了解的情況下，將每一部分的內容用自己的話產出，從而形成自己的內容框架，并依照這一框架輸出成社會言語。此外，面對老師的提問、點評、建議以及同學的反饋時，要積極采納，整合到已有框架當中，進一步加深對這一議題的理解。此外，學生應在課堂展示活動后對整個展示活動進行復盤，以創造新的人際給養和腦內給養，促進知識的內化。

結語

本研究依托生態視閾下英語知識內化機制概念框架，通過訪談法闡釋了展示者在課堂展示活動中全球治理相關知識的內化情況。研究發現：充足的人際給養和腦內給養能有效促進學習者對于全球問題和全球治理相關理論的學習?；谘芯拷Y果，研究者可以為相關知識的學習者提供建議，如擴大資料來源，與同伴、老師溝通，并對所獲得的理論知識進行歸納、熟讀，用自己的話轉述，形成自己的理論架構等。首先，本研究僅基于課堂展示活動，未對國際組織人才培養體系下的其他活動（講座、訓練、就業指導）進行探究，在研究內容上仍有不足。其次，參與研究的展示者雖來自相同專業，但其分流方向有較大差別，本研究未考慮這一變量對于給養的感知、解讀和行動是否有影響。因此，本研究具有一定的局限和不足。