大學英語分級背景下混合式教學效果實證研究

汪 靜

(1.菲律賓萊西姆大學(八打雁校區)研究生院，菲律賓八打雁4200；2.蚌埠學院外國語學院，安徽蚌埠233030)

《大學英語教學指南》(2020版)提出，大學英語教學應堅持分類指導及因材施教的原則，為滿足學校、院系和學生在大學英語教學方面個性化的需求，把大學英語教學目標分為基礎、提高、發展三個級別，各高?？筛鶕嶋H需要，自主確定起始級別，自主選擇教學目標[1]。大學英語分級教學是指依照教學大綱，針對學生現有的知識基礎、智力水平、非智力因素和學習成績等差異，制定不同層次的教學目標，進行分級教學及檢測。分級教學法根本目的是針對不同程度學生(原有基礎、學習能力不同)進行分級教學安排(目標、內容、過程)，最終促進學生在原有基礎上有所提高[2]。

混合式教學指運用多種學習理論、教學技術進行教學的一種模式，將數字化線上教學與線下傳統課堂教學相結合，融合網絡教學和課堂教學的優勢，綜合運用教師線下課堂講授，學生線上自主學習的教學形式[3]。混合式教學最大的特點是使課堂同步的口語交流和在線非同步的書面語交流相結合，既保證了教學活動中有意義的互動交流[4]，又使學生不受時空地域限制進行靈活地學習。這種教學模式的核心目標在于：提供比單一教學形式參與度更高的學習體驗[5]，以學習者為中心，使學生享有自主空間，替代教師成為學習體驗的控制者[6]。通過挖掘知識的內在屬性，充分調動學生的學習積極性，以此培養學生終身學習能力、應用知識能力和創新能力，進而為新時代創新型人才培養提供有力支撐[7]。

本實證研究探討在大學英語分級背景下，不同英語水平學習者混合式學習效果、滿意度以及影響因素。主要研究以下三個問題：對于不同水平的英語學習者，混合式教學對提高學生英語學習成績的效用，學生對于混合式教學效果的滿意度以及混合式教學效果的影響因素。進而探討在大學英語分級背景下混合式教學存在的問題及改進對策，進而為提升大學英語分級背景下混合式教學效果提供建議。

一、大學英語混合式教學模式闡釋

1.“六庫一網”線上移動自主學習

依托泛雅網絡教學平臺，大學英語老師創建了針對專業學生特點的大學英語網絡移動教學平臺，平臺建有整個學期完整的課程章節體系，每個章節都有各自對應的教學大綱、教案、PPT、電子版教材、授課教師根據教學重難點錄制的速課、作業、測驗等內容，供學生線上課程自主學習使用；平臺資料庫里建有大學英語四、六級資料庫，跨文化資源庫，課程思政案例庫，大學英語ESP資源庫，翻轉課堂優秀作品展示庫，高階綜合案例庫等模塊的資料，“六庫一網”建設如圖1所示，符合大學英語教學指南(2020版)對學生語言知識與技能、跨文化交際能力、思辨能力和學習策略的要求，可以極大地滿足學生多元化的素質拓展需求。

學生課前自主學習教師發布的任務單，提前了解各項任務、學生活動和要求，完成導學。根據任務單，自主學習網絡課程平臺上大學英語課程對應學習章節，觀看微課、速課教學視頻，學習語言知識，了解教學重難點，完成測試，檢驗學習效果。學生網絡自主學習各個環節均有平臺過程數據記錄，可形成較為客觀的教學過程性評價，并納入大學英語過程性考核評價體系。

圖1 “六庫一網”線上移動自主學習平臺

2.“四維一心”線下教學

線下教學(課堂教學)是在學生線上自主學習掌握知識點后，將獲取的知識根據創設的情景和任務實際應用，解決實際問題，提升實踐能力。“四維一心”大學英語混合式教學如圖2所示，線下課堂聚焦“以學生為中心”(一心)、“翻轉課堂+移動教學+課程思政+專業特色”(四維)的教學理念和模式，堅持“問題導向”，將所有知識看作解決問題的方案。學生通過翻轉課堂，完成主題陳述、模擬會議、小組匯報等各項教學活動，教師明確和細化各項任務的考核指標，通過教師打分、學生互評打分、組間打分等形式，落實形成性評價考核，激發學生完成各項學習任務和解決各種問題的信心和動力。

圖2 “四維一心”線下教學

(1)教學模式：建立課程思政+翻轉課堂+移動教學模式

基于成果導向的OBE課程設計理念，將教學的重點聚焦于“學生產出”，注重學生創新、實踐等能力培養。課程思政與翻轉課堂和移動教學相結合，移動教學把課前任務、課中教學、課后回顧高效貫穿起來，尤其是將信息化技術與分層教學理念有機結合，課前通過學習通后臺大數據對學生學情進行深度分析，以問題為導向，擬定教學目標，挖掘思政素材，凝練思政元素，實施個性化教學方案。翻轉課堂突出“以學為中心”探究式教學理念，實施教學成效評價，提高課堂教學質量。

(2)教學特色：將大學英語教學與專業特色相融合

翻轉課堂的英語教學任務充分融合學生專業特點，例如，廣播電視編導專業學生自拍、自導、自演英語情景劇，音樂專業學生彈唱英文歌曲，數字媒體專業學生用電腦繪制英文電影海報等。這些教學方法的改革，極大地調動了學生英語學習的積極性和熱情，真正地體現“以學生為中心”，實現德智體美勞“五育并舉”，全方位育人。

(3)考核評價：全面貫徹大學英語過程性評價考核機制

建立更加科學合理的課程全過程性多元化評價體系，將學生線上線下各環節學習任務的參與度與完成度均融入考核評價體系，學生可以實時獲得各項活動的評價，評價結果可追溯，實現以學生為中心的閉環考評體系。大學英語教學過程性評價考核機制切實納入本課程成績評定方案，綜合成績(100%)=課程期末考卷面成績(60%)+過程性考核成績(40%)。過程性考核成績構成方式：簽到20%+課堂表現(含翻轉課堂、主題討論、搶答、投票)40%+項目作業20%+網絡自主學習(含課程音視頻、訪問數、討論、閱讀)20%。使評價體系貫穿整個教學活動，形成良好的教與學評價機制和全過程考核機制。

3.大學英語混合式教學具體內容、方式和步驟

(1)“六庫一網”線上移動自主學習的具體內容、方式和步驟

每節線上課前，學生閱讀教師發布的課堂任務單，明確學習目標，自主學習大學英語網絡移動教學平臺上的大學英語課程對應的學習章節。

學生自主完成大學英語網絡移動教學平臺章節上任課教師創建的任務點，包括每堂課對應的教案、PPT、教材電子版、任課教師根據教學重難點錄制的速課、作業、測驗等內容，熟悉理解每堂課內容(語言、結構、思想)，形成自己的觀點，總結問題。搜索“六庫一網”的教學資料，完成素質拓展。

自主完成教師在平臺上發布的隨堂測試題，提交后參照章節任務點中的測驗答案理解，標記有問題的習題。師生共同組建大學英語實踐共同體。教師引導學生通過網絡教學平臺的分組任務，組織學生就學習內容上屬于開放性、思考性、爭議性的問題，以實踐共同體的方式，激發學生廣泛深入地發表意見，分享學習成果，形成學習氛圍和提升思考深度和廣度。

(2)“四維一心”線下教學的具體內容、方式和步驟

學生通過分組任務和翻轉課堂，全過程參與主題陳述、模擬會議、小組匯報等各項教學活動。

學生通過學習通打分、投票、彈幕等功能進行實時評價(同伴互評)和教師點評(師生評價)。

融“課程思政”教育于大學英語教學，根據大學英語課程特點，以問題為導向，按照“提出問題—分析問題—解決問題”的邏輯思路，層層深入設置每堂課的主題討論。例如，主題討論一：音樂專業學生吉他彈唱一段武漢加油的英文改編歌曲，讓學生們猜一猜是由哪首英文經典歌曲改編的。主題討論二：給學生播放廣播電視編導專業學生自編、自導、自演的英語情景劇視頻，引發學生對于病毒和疫情的思考，并發表自己的看法，疫情當前，自己是如何認識和防護的，有沒有為防疫做出自己的貢獻。主題討論三：因為疫情的原因，大量的醫護人員作為戰士，最美逆行，投入抗疫一線的戰場，請學生結合數字媒體專業學生電腦繪制的“抗疫海報”，討論對醫生和護士職業的一些認識和看法，理解“白衣執甲，守護蒼生”的意義。

實踐共同體成員和教師就課文語言、結構、思想、文化等內容進行討論交流、答疑解惑、溝通協作。

二、大學英語分級背景下混合式教學有效性實證研究

1.研究問題

為了檢驗在大學英語分級背景下，不同英語水平學習者大學英語混合式教學的有效性，研究者實施了一學年的教學實驗，目的是檢驗以下問題：(1)混合式教學對提高班英語成績提高的效用；(2)混合式教學對普通班英語成績提高的效用；(3)學生對于混合式教學效果的滿意度；(4)混合式教學效果影響因素。

2.研究對象

研究對象為某應用型本科高校實施大學英語分級的文教專業大一新生，兩個提高班，1班為實驗組，2班為對照組，都是41人；兩個普通班，1班為實驗組，2班為對照組，都是62人。提高班的實驗組和對照組通過前期測試，成績并無顯著差異(P=0.768>0.05)，普通班的實驗組和對照組通過前期測試，成績并無顯著差異(P=0.735>0.05)。

3.研究過程

4個班級均由同一位老師授課，都是64課時。提高班和普通班的實驗組都采用大學英語混合式教學，線上課時20，線下課時44；提高班和普通班的對照組都采用傳統大學英語課堂教學。采用的教材是《新視野大學英語》第三版的第一冊和第二冊，由鄭樹堂主編，外語教學與研究出版社出版。4個班級教學進度一致，授課內容相同。

4.研究工具

(1)大學英語四級真題試卷

為檢驗混合式教學對提高班和普通班學生英語成績提高是否有效，同時為了保證考試的信度和效度，研究分別采用了2021年6月和2021年12月全國大學英語四級考試真題試卷，對提高班的實驗組和對照組，以及普通班的實驗組和對照組學生進行了前測和后測。

(2)問卷調查表

為調查學生對于混合式教學效果的滿意度，采用問卷調查的形式。本次問卷設計為Likert五級量表，從“1”(非常不滿意)到“5”(非常滿意)。問卷調查共設計25個問題，涵蓋自主學習、學習興趣、學習效果三個方面，通過了SPSS25.0的信度和效度的檢驗，題項與維度相關系數P<0.05效度良好，一致性檢測顯示ɑ=0.8173>0.70信度良好。

(3)訪談

為調查混合式教學效果影響因素，實驗結束后，采用定性研究視頻通話的方式，隨機抽取50名實驗組學生，提高班、普通班各25人，進行個人深度訪談和記錄。

(4)數據收集與分析

實證研究是2021—2022學年，大學英語四級真題試卷前測是2021—2022學年第一學期第一周，大一新生剛入學的時候，后測是2021—2022學年第二學期最后一周。實驗結束后，進行問卷調查和訪談。問卷調查表采用“問卷星”在線發放、答題、回收，提高班實驗組的41名受試學生，普通班實驗組的62名受試學生分別完成了問卷調查，均為有效問卷。采用SPSS25.0對收集到的數據進行統計分析。

5.實驗結果

(1)混合式教學對提高班的實驗組學生英語學習成績有顯著影響

提高班的實驗組和對照組受試前后測獨立樣本T檢驗和配對樣本T檢驗分別如表1、表2所示。

表1 提高班的實驗組和對照組受試前后測獨立樣本T檢驗

根據表1顯示，前測中提高班的實驗組和對照組的英語成績顯著水平值(Sig)為0.3780>0.05，說明在大學英語混合式教學實施前，提高班的實驗組和對照組在英語學習成績上不存在顯著性差異。在后測中，提高班的實驗組和對照組在英語成績上顯著水平值(Sig)為0.0364<0.05，說明在混合式教學實施后，提高班的實驗組和對照組在英語成績上存在顯著性差異。

表2 提高班的實驗組和對照組受試前后測配對樣本T檢驗

根據表2顯示，提高班實驗組英語成績的顯著水平值為0.023<0.05，表明提高班實驗組在大學英語混合式教學實施前后，英語成績方面存在顯著差異。提高班對照組英語成績的顯著水平值為0.208>0.05，表明提高班對照組英語成績前后測不存在顯著差異。

(2)混合式教學對普通班的實驗組學生英語學習成績無顯著影響

普通班的實驗班和對照班受試驗前后測獨立樣本T檢驗和配對樣本T檢驗如表3、表4所示。

表3 普通班的實驗班和對照班受試前后測獨立樣本T檢驗

根據表3顯示，前測中普通班的實驗組和對照組的英語成績顯著水平值(Sig)為0.397>0.05，說明在大學英語混合式教學實施前，普通班的實驗組和對照組在英語學習成績上不存在顯著性差異。在后測中，普通班的實驗組和對照組在英語成績上顯著水平值(Sig)為0.295>0.05，說明在混合式教學實施后，普通班的實驗組和對照組在英語成績上不存在顯著性差異。

表4 普通班的實驗組和對照組受試前后測配對樣本T檢驗

根據表4顯示，普通班實驗組英語成績的顯著水平值為0.324>0.05，表明普通班實驗組在大學英語混合式教學實施前后，英語成績方面不存在顯著差異。普通班對照組英語成績的顯著水平值為0.261>0.05，表明普通班對照組英語成績前后測不存在顯著差異。

(3)大學英語混合式教學效果滿意度調查

調查目的是檢測大學英語“六庫一網”線上移動自主學習+“四維一心”線下混合式教學模式，是否受到提高班實驗組和普通班實驗組學生的認可，因為只有學生從內心認可和滿意這種教學模式，才能激發出學習動力，經過堅持不懈地努力，達到比較高的學習目標和比較滿意的學習效果。因此學生的滿意度常常被視為評估某種教學方法是否有效的重要指標之一。

研究者從自主學習、學習興趣、學習效果三個方面調查提高班實驗組和普通班實驗組學生混合式教學效果的滿意度，如表5所示。

表5 混合式教學效果的滿意度

表5的數據顯示，提高班實驗組問卷調查項目的平均分大都超過了3.5分，說明提高班實驗組的學生對于混合式教學模式大多是滿意的。普通班實驗組問卷調查項目的平均分大都低于3分，有些項目低于2.5分，說明普通班實驗組的學生對于混合式教學模式滿意度不高。

(4)混合式教學效果的影響因素調查

為了調查混合式教學效果影響因素，研究者隨機抽取50名實驗組學生，提高班、普通班各25人，進行個人深度訪談和記錄。不同水平的英語學習者對混合式教學效果的態度不同，提高班實驗組學生普遍對大學英語混合式教學持肯定態度，但是普通班實驗組學生提出了一些問題：網絡移動自主學習平臺上的大學英語課程，課程內容很好，但是缺少老師監督和指導；部分學生自主學習意識薄弱，不能持之以恒學習；少部分學生對于大學英語網絡移動自主學習平臺和課堂教學相結合這種異步和同步混合的教學方式還不太理解和適應；有些英語基礎薄弱的學生，翻轉課堂完成效果不理想；面對網絡自主學習平臺上海量大學英語學習資源，不知道如何選擇適合自己的英語學習內容。筆者對以上訪談記錄進行了分析、整理，總結出混合式教學效果的影響因素和所占比例，如表6所示。

表6 混合式教學效果的影響因素

三、結論及建議

1.大學英語混合式教學有效提升高水平學習者英語學習效果和學習滿意度

實證研究表明：大學英語混合式教學，能夠明顯提升提高班學生的英語學習效果，但是對普通班學生的英語學習效果并不明顯。問卷調查顯示：大學英語混合式教學，能夠明顯增強提高班學生的滿意度，但是普通班學生的滿意度并不理想。

提高班學生相對于普通班來說，英語學習基礎較好，知識水平和認知能力較高，學習動機更強。在老師指導下，可以通過大學英語網絡移動教學平臺，根據自己的學習水平和特點選擇英語學習內容、難度和進度，自主學習能力進一步提升?；旌鲜浇虒W模式貫徹過程性考核評價機制，可以很好地激勵和促進學生線上線下全過程學習。翻轉課堂的教學任務是提升學生的團隊協作能力、溝通能力、語言表達能力，在任務完成的過程中，增強創新合作意識，提高分析問題和解決問題的能力，培養高階思維。大學英語課程教學內容與專業特色有機結合，有利于提高學生的英語學習興趣，從而提升英語學習效果[8]。

普通班學生英語學習基礎較為薄弱，學習動力不強，自主學習意識淡薄。面對大學英語移動教學平臺上海量英語學習資源不知從何入手篩選有用的學習資源，平臺上老師錄制的大學英語微課和速課，由于缺少監督和指導，部分學生不能持之以恒地學習。相對于傳統的課堂教學而言，線上線下混合式教學壓縮了課堂教學的時間，翻轉課堂給學生提出了更高的任務要求，有些英語基礎薄弱的普通班學生會感到焦慮，翻轉課堂完成效果不理想。深度訪談中，普通班學生希望能夠回歸傳統課堂教學方式，希望老師給予更多的指導和幫助，幫助他們制定學習目標、教授學習策略、監督學習管理，夯實英語聽、說、讀、寫、譯的學習基礎[9]。

2.大學英語混合式教學效果影響因素及改進策略

實證研究表明：大學英語混合式教學效果受自主學習意識、學習意志力、教師監管不足、翻轉課堂完成效果不理想、不知如何篩選網絡自主學習平臺上英語學習資源等因素影響，導致普通班的學生線上自主學習不能持之以恒，線上學習資源不能有效利用，線下翻轉課堂不能有效開展等問題。針對這些問題，提出如下改進策略。

(1)師生共建實踐共同體

大學英語線上線下混合式教學的實踐共同體是由老師和學生共同組成的新型學習組織。教師課前在網絡教學平臺線上建課、發布任務點、收集數據；課中重難點答疑、深度講解、課堂互動、教學評價；課后發布作業測驗、教學反思，幫助其他同學答疑解惑，組織和引領合作學習和課外實踐。英語學習的參與者作為一般成員，在教師和組長的幫助和引領下，課前完成線上資源、章節任務點學習和平臺反饋，課中即時互動、提出疑問、合作學習，課后完成課外實踐學習。實現知識獲取、建構、轉化和輸出，可以克服學生個體線上自主學習意識薄弱、不能持之以恒、教師監管不足等問題?？梢杂行б龑W生從知識傳授過渡到知識內化，從在線任務驅動的被動學習過渡到課堂任務驅動為主的語言輸出運用，充分發揮混合式教學的促學效能。

(2)建立更加科學合理的課程全過程性、多元化評價體系

將學生線上線下各環節學習任務的參與度與完成度均融入到考核評價體系，學生可以實時獲得各項活動的評價，評價結果可追溯，實現以學生為中心的閉環考評體系。學生的線上網絡自主學習和課堂教學的分數，由教師設置權重后，學習通后臺自動記錄，納入過程性評價考核機制，動態、客觀、全面地評估和考查學生的學習情況，提高混合式教學效果。