青海地區(qū)非英語專業(yè)少數(shù)民族大學(xué)生大學(xué)英語學(xué)習(xí)風(fēng)格及對策研究

趙麗莉

(青海師范大學(xué)，青海 西寧 810000)

一、 學(xué)習(xí)風(fēng)格概述

20 世紀(jì)50 年代起，關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究逐漸興起。 美國著名學(xué)者塞倫于1954 年首次提出學(xué)習(xí)風(fēng)格(Learning style)這一基本理念。 Oxford 將學(xué)習(xí)風(fēng)格定義為:“學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)某一門學(xué)科或某種語言以及解決困難問題時呈現(xiàn)出來的一種獨(dú)特的帶有傾向性的學(xué)習(xí)方式。”[1]

國內(nèi)外學(xué)者從多角度、多方式調(diào)查研究了不同研究對象的學(xué)習(xí)風(fēng)格。 南希·科洛嫩伯格(Nancy Kroonenberg)[2]的研究，讓學(xué)生知道自己所偏好的學(xué)習(xí)風(fēng)格的長處和局限性。 我國學(xué)者對學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究亦各有側(cè)重，例如:劉小靜對新疆少數(shù)民族英語專業(yè)大學(xué)生的感知學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行了調(diào)查研究[4]；吳弦則針對西北地區(qū)高校少數(shù)民族大學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格與其創(chuàng)造性傾向進(jìn)行了研究[5]。 逐漸對學(xué)習(xí)風(fēng)格有了更清晰準(zhǔn)確的認(rèn)知，即:學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)方式，是認(rèn)知和信息處理方式。 帶有傾向性，產(chǎn)生個體差異，沒有好壞之分，不同的學(xué)習(xí)者其學(xué)習(xí)風(fēng)格有不同的優(yōu)劣勢。

青海地處西北要塞，長期以來，少數(shù)民族人數(shù)占比重，其中以藏族居多，還包括蒙古族、回族、土族、撒拉族等。 我省的大多數(shù)學(xué)者研究的范圍為少數(shù)民族大學(xué)生英語學(xué)習(xí)中存在的問題或者是三語教學(xué)中的問題，研究對象多為藏族學(xué)生。 在實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)非英語專業(yè)少數(shù)民族大學(xué)生由于環(huán)境、文化背景等諸多方面的原因，在英語學(xué)習(xí)方面面臨更多的問題和挑戰(zhàn)，導(dǎo)致了英語學(xué)習(xí)困境。

二、 非英語專業(yè)少數(shù)民族學(xué)生英語學(xué)習(xí)困境

(一)語言困境

青海的世居少數(shù)民族主要有藏族、回族、土族、撒拉族和蒙古族，其中土族和撒拉族為青海所獨(dú)有。 青海地區(qū)雖然少數(shù)民族較多，但并非所有學(xué)生都受到多語的影響，例如回族，只是存在方言的問題，語言環(huán)境方面出現(xiàn)較多干擾因素的多為藏族。青海省轄2 個地級市、6 個自治州，7 個自治縣，非英語專業(yè)少數(shù)民族大學(xué)生大部分是來自州縣，以藏族、蒙古族為主。 由于地域相近，來自四川、甘肅、西藏等省區(qū)的少數(shù)民族學(xué)生也占一定比例。 藏、英、漢三語的干擾構(gòu)成了學(xué)習(xí)中的障礙和困境，這也是多數(shù)學(xué)者研究三語對學(xué)生英語學(xué)習(xí)影響的原因。 三種語言之間存在的巨大差異導(dǎo)致學(xué)生要不斷調(diào)整自己的思維模式，并且克服各種負(fù)遷移，在三種語言間自由切換，一定程度上挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣與積極性。

(二)環(huán)境困境

來自各州縣的少數(shù)民族大學(xué)生英語基礎(chǔ)較低，尤其農(nóng)牧地區(qū)部分學(xué)生英語基礎(chǔ)幾乎為零。 少數(shù)民族大學(xué)生的英語教育整體水平不容樂觀。 大學(xué)英語課程為必修課程，非英語專業(yè)少數(shù)民族學(xué)生在與漢族學(xué)生混合共同學(xué)習(xí)大學(xué)英語的過程中，明顯反映出了差異性。 不在同一起點(diǎn)、同一英語水平線上的學(xué)生，課程、進(jìn)度、考試等均有著同等要求，對少數(shù)民族大學(xué)生來說，壓力不言而喻。 盡管筆者所在的學(xué)校已經(jīng)進(jìn)行了分級教學(xué)，但由于學(xué)生人數(shù)較多，難免有部分學(xué)生無法按級別進(jìn)行學(xué)習(xí)，造成學(xué)習(xí)困難。

(三)學(xué)習(xí)困境

首先，傳統(tǒng)教學(xué)模式下，大部分少數(shù)民族大學(xué)生對教師有較強(qiáng)的依賴性。 英語的學(xué)習(xí)方法以聽講、背誦、刷題為主，聽說能力較弱。 其次，學(xué)生所使用的教材均用漢語，教材未能反映從雙語→三語轉(zhuǎn)化過程中語言間的差異及語言學(xué)習(xí)的遷移問題。筆者任教班級中，部分學(xué)生漢語的理解能力尚有限，實(shí)現(xiàn)英漢雙語切換的空間受限，增加了學(xué)生學(xué)習(xí)過程中理解和記憶的難度。 最后，教師的教學(xué)方式以講授法、語法翻譯法為主，以應(yīng)試為目的。 傳統(tǒng)課堂教學(xué)主要針對字、詞、句本身的分析、翻譯、語法講解，師生互動少，學(xué)生沒有太多機(jī)會討論、表達(dá)，語言輸入多而輸出少，影響了學(xué)生的口語寫作能力的提升。

三、 調(diào)查與數(shù)據(jù)分析

筆者所在院校為青海師范大學(xué)。 近年來，非英語專業(yè)公修英語課程的少數(shù)民族大學(xué)生數(shù)量不斷增加。 本校進(jìn)行分級教學(xué)，根據(jù)學(xué)生入學(xué)英語水平分為了ABC 三個級別。 本項(xiàng)研究對青海師范大學(xué)非英語專業(yè)公修英語B 級少數(shù)民族189 名學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查，問卷調(diào)查的范圍涉及學(xué)生的個人信息和學(xué)習(xí)風(fēng)格兩個方面。 本研究采用Reid 的《感知學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好問卷》(中文版)[3]對學(xué)生進(jìn)行施測，收集數(shù)據(jù)進(jìn)行加工整理、統(tǒng)計分析，從而了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。

本項(xiàng)研究針對青海師范大學(xué)非英語專業(yè)大一公修英語B 級少數(shù)民族大學(xué)生進(jìn)行開展，有效樣本為189 名學(xué)生。 其中男生80 名，占樣本總數(shù)的42.3%；女生109 名，占57.7%，平均年齡19 歲。

如表1 所示，非英語專業(yè)少數(shù)民族大學(xué)生以藏族為主，其次是回族、土族、蒙古族、撒拉族。 除回族外，其他少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)英語時均會面臨三語干擾的問題。

表1 民族統(tǒng)計數(shù)據(jù)

Reid 從感知風(fēng)格的角度把學(xué)習(xí)風(fēng)格分為視覺型、聽覺型、觸覺型、動覺型、個體型和小組型六大類。 視覺型學(xué)習(xí)者即閱讀型學(xué)習(xí)者，通過閱讀文字類內(nèi)容來獲取知識，例如書本內(nèi)容、教師板書或者對練習(xí)冊中的文字。 這種學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好者通常借助書本或依賴教師進(jìn)行學(xué)習(xí)，將所學(xué)知識通過筆記內(nèi)化吸收。 聽覺型學(xué)習(xí)者即開口型學(xué)習(xí)者，通過口語練習(xí)以及口頭講解來學(xué)習(xí)，例如大聲朗讀、默讀或與同學(xué)討論。 觸覺型學(xué)習(xí)者即實(shí)踐型學(xué)習(xí)者，同動手操作或?qū)嶒?yàn)提高學(xué)習(xí)效率。 也就是說，這種類型學(xué)習(xí)者在實(shí)驗(yàn)室動手做試驗(yàn)、制作模型、接觸和操作實(shí)物等活動中學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效果最佳。 動覺型學(xué)習(xí)者即主動型學(xué)習(xí)者，通過主動參與、身體力行，親身感受學(xué)習(xí)過程。 例如角色扮演、情境教學(xué)等。 在此過程中來學(xué)習(xí)新內(nèi)容，解決困難問題時，一方面學(xué)生可以創(chuàng)造性地解決問題；另一方面也可以幫助學(xué)生能夠更加深刻地理解記憶學(xué)習(xí)內(nèi)容。 小組型學(xué)習(xí)者，顧名思義，即其他同學(xué)一起小組學(xué)習(xí)，進(jìn)行小組探究。 在與小組合作時，促進(jìn)生生學(xué)習(xí)合作，發(fā)揮集體的智慧以及個人所長，更快更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。 個體型學(xué)習(xí)者即獨(dú)立型學(xué)習(xí)者，傾向于獨(dú)立自主學(xué)習(xí)。 需要個人空間，保持清晰思維，牢記所學(xué)知識，進(jìn)行獨(dú)立思考[3]。

從表2 可以看出，在這六種學(xué)習(xí)風(fēng)格類型中，學(xué)生最傾向的學(xué)習(xí)風(fēng)格是視覺型；個體型、聽覺型學(xué)習(xí)風(fēng)格的占比較相近；學(xué)生們傾向性相對不高的學(xué)習(xí)風(fēng)格是動覺型；小組型、觸覺型學(xué)習(xí)風(fēng)格排在了最后。

表2 學(xué)習(xí)風(fēng)格總體分布表

通過分析以上數(shù)據(jù)，可以總結(jié)出如下特點(diǎn):

1. 多數(shù)學(xué)生習(xí)慣于以教師為主體的傳統(tǒng)教學(xué)課堂，即教師講學(xué)生聽。 學(xué)生較依賴教師及課本，傾向通過PPT、記筆記完成教師布置的任務(wù)，借助紙質(zhì)的閱讀材料或筆記來進(jìn)行學(xué)習(xí)，因此視覺型學(xué)習(xí)風(fēng)格占比最高。

2. 學(xué)生習(xí)慣于獨(dú)立完成課后作業(yè)，獨(dú)立完成任務(wù)或獨(dú)立學(xué)習(xí)，有獨(dú)立安靜的學(xué)習(xí)空間。 因此，多數(shù)學(xué)生屬于個體型學(xué)習(xí)風(fēng)格，學(xué)習(xí)意味著個體、獨(dú)立的學(xué)習(xí)。 聽覺型學(xué)習(xí)風(fēng)格喜好者人數(shù)也不在少數(shù)。 近幾年的教育改革，經(jīng)濟(jì)改革，促使部分少數(shù)民族所在地區(qū)的學(xué)生條件改善，有少量機(jī)會練習(xí)聽說能力，個別中小學(xué)甚至有外教。 所以個別同學(xué)能進(jìn)行英語口語交流，但讀寫能力較差。

3. 英語教學(xué)方法在逐漸改革、創(chuàng)新，教師在教學(xué)設(shè)計中加入了學(xué)生參與度高的教學(xué)活動:如角色扮演、情景劇等，讓學(xué)生逐步養(yǎng)成并適應(yīng)動覺型學(xué)習(xí)風(fēng)格。 但一直以來，中學(xué)依舊是應(yīng)試教育，學(xué)生多模式參與課堂教學(xué)僅限于教學(xué)評比或教學(xué)展示，大部分時間依舊是語法翻譯法。 而接觸實(shí)物或?qū)嶒?yàn)的觸覺型學(xué)習(xí)對很多學(xué)生來說，接觸的機(jī)會就更少了。 同理，課堂中能夠安排小組討論或合作的學(xué)習(xí)機(jī)會也并不多。 如何通過集體的力量將知識內(nèi)化吸收是學(xué)生們不常涉及的領(lǐng)域，也有部分學(xué)生擔(dān)心這樣的小組活動中會有人渾水摸魚，不付出努力，只享受結(jié)果。 因此，學(xué)生們逐漸不習(xí)慣也不擅長小組合作學(xué)習(xí)，也較少了解合作式學(xué)習(xí)的優(yōu)勢和好處。

少數(shù)民族大學(xué)生之所以有這樣不同側(cè)重的學(xué)習(xí)風(fēng)格，究其原因，與多年的學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)習(xí)慣有關(guān)。 大部分的學(xué)生上學(xué)時為傳統(tǒng)課堂，學(xué)生們以聽講為主，記背老師所教授的所有內(nèi)容，以教師為中心。 學(xué)生們通常個體回答問題，獨(dú)立學(xué)習(xí)，獨(dú)立完成作業(yè)。 未接觸也未嘗試過較多較豐富的學(xué)習(xí)方式或方法，或者說未能有效調(diào)動個人主動性，將已知的學(xué)習(xí)風(fēng)格較好地運(yùn)用于學(xué)習(xí)實(shí)踐中。

“學(xué)習(xí)風(fēng)格本身沒有好壞之分，不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格有不同的優(yōu)劣勢”[4]。 作為語言的學(xué)習(xí)者，應(yīng)該了解語言學(xué)習(xí)的多種途徑或風(fēng)格，以便語言信息能夠有效輸入、加工、儲存以及輸出。 而對教師的要求就更高，要了解并尊重每個學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，有的放矢、因材施教，綜合合理運(yùn)用不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

四、 對策研究

(一)培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識，是擴(kuò)展學(xué)生英語學(xué)習(xí)風(fēng)格的基礎(chǔ)

筆者所在的院校B 級學(xué)生入校時英語分?jǐn)?shù)較低、基礎(chǔ)較差，因此，大一一年的學(xué)習(xí)方式和能力培養(yǎng)尤為重要。 授課教師在正式開始授課前，應(yīng)對學(xué)生的高考英語成績、學(xué)習(xí)習(xí)慣、傾向性、未來期望值做出統(tǒng)計分析，從而充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。 以此為基礎(chǔ)，有意識有目的地培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識及提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。 自主學(xué)習(xí)能力實(shí)際上是人們不依賴任何人、與生俱來的一種能力，但針對有目的地學(xué)習(xí)，自主并不是簡單地讓學(xué)生自學(xué)，需要教師周密組織和有效引導(dǎo)，有意識地培養(yǎng)學(xué)生的自主意識與能力。 “學(xué)習(xí)不是被動地接受，而是在教師的指導(dǎo)下激發(fā)自主能力”[5]。 學(xué)生們有了自主學(xué)習(xí)的意識、端正積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，并確立明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，課上在教師的指導(dǎo)、啟發(fā)下進(jìn)行學(xué)習(xí)，積極自我調(diào)控，及時復(fù)習(xí)反思，充分發(fā)揮自身的潛力和創(chuàng)造力以達(dá)到更高的學(xué)習(xí)目標(biāo)。 現(xiàn)代社會需要的人才，應(yīng)該包括具備自主學(xué)習(xí)能力。

(二)推進(jìn)混合式教學(xué)模式，是促進(jìn)學(xué)生使用多種學(xué)習(xí)風(fēng)格的載體

近幾年，筆者所在的院校大學(xué)英語教學(xué)模式為混合式教學(xué)。 積極引進(jìn)各類線上平臺，目前已使用iTest 系統(tǒng)、U 校園、Welearn 平臺、Bb 網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺、雨課堂等線上教學(xué)平臺，配合使用“英語流利說”“百詞斬”以及“批改網(wǎng)”等英語學(xué)習(xí)類軟件共同打造全方位線上課堂。 線上提供學(xué)習(xí)資料，布置課前任務(wù)，組織學(xué)生進(jìn)行小組討論、實(shí)地調(diào)查、角色扮演等活動，讓學(xué)生們逐步適應(yīng)并應(yīng)用小組型、觸覺型、動覺型學(xué)習(xí)風(fēng)格。 線下課堂教師轉(zhuǎn)變身份，成為幫助者或合作者，與學(xué)生分享學(xué)習(xí)成果，答疑解惑。 課堂上增加了師生間的交流，互動性強(qiáng)，同時有助于聽力的練習(xí)及口語的表達(dá)，強(qiáng)化了視覺型、聽覺型學(xué)習(xí)風(fēng)格。 課后評價體系也呈現(xiàn)多樣化，師生評價、小組評價、生生評價、考試評價，混合式教學(xué)的廣泛應(yīng)用使學(xué)生獲得更好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

(三)開展第二課堂，是激勵學(xué)生應(yīng)用多樣學(xué)習(xí)風(fēng)格的輔助工具

借助眾多的資源與平臺，第二課堂是教育的一個有效渠道。 “‘第二課堂成績單’制度是在第一課堂制度下對大學(xué)生在校學(xué)習(xí)的有效補(bǔ)充，對大學(xué)生的全面發(fā)展具有重要意義，不僅可以培養(yǎng)和發(fā)展大學(xué)生的興趣愛好，同時也可以鍛煉大學(xué)生的協(xié)同合作、動手操作、與人交往等能力”[6]。 由此可見，觸覺型、動覺型學(xué)習(xí)風(fēng)格的養(yǎng)成與實(shí)踐，既加深了理論學(xué)習(xí)，又有助于理論與實(shí)踐相結(jié)合。 除了常見的英語角、問卷調(diào)查等，筆者所在的院校少數(shù)民族大學(xué)生在大學(xué)英語課程中涉及的內(nèi)容，通過各種英語競賽來有序開展，以賽促學(xué)，以練促學(xué)，以測促教。除參加大學(xué)英語演講、閱讀、寫作等比賽外，本校自主組織單詞比賽、朗讀比賽等。 “教、學(xué)、管、評、測”一體化，過程性評價結(jié)合終結(jié)性評價模式。 教學(xué)活動由“教”向“學(xué)”轉(zhuǎn)變。 形成以教師引導(dǎo)和啟發(fā)、學(xué)生主動參與為主要特征的教學(xué)常態(tài)。

(四)課程中引入思政元素，是引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的指南針

立德樹人，教育之本，思想政治教育工作要貫穿在教育的全過程。 本校少數(shù)民族學(xué)生較多，在雜糅的思想意識之下，對課程的要求不僅僅是知識的傳授，更是對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、多民族文化的傳遞及中華民族命運(yùn)共同體的構(gòu)建。 在授課過程中，依托優(yōu)質(zhì)的線上平臺和線下教學(xué)及第二課堂，利用大學(xué)英語通識性和人文性的教學(xué)特點(diǎn)，結(jié)合大學(xué)英語課程思政項(xiàng)目，不斷滲透、傳播，引導(dǎo)各族學(xué)生共同構(gòu)建中華民族命運(yùn)共同體，培養(yǎng)其成為具有國際視野，通曉國際規(guī)則，能夠參與國際事務(wù)與國際競爭的國際化人才，為西部地區(qū)培養(yǎng)更多“德高為師，身正為范”的優(yōu)秀教師。

五、 結(jié)語

青海各高校中少數(shù)民族學(xué)生比例高，非英語專業(yè)少數(shù)民族大學(xué)生英語學(xué)習(xí)長期存在瓶頸，高校英語教師任重而道遠(yuǎn)。 教學(xué)前整理分析學(xué)生的不同學(xué)習(xí)風(fēng)格，教學(xué)中加以充分考慮并綜合運(yùn)用，改進(jìn)自身的教學(xué)方法，形成良好的教學(xué)風(fēng)格；引導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用多種學(xué)習(xí)風(fēng)格對自己的學(xué)習(xí)作調(diào)整和適應(yīng)，改變固有的習(xí)慣；最終可以實(shí)現(xiàn)教師的教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的有機(jī)匹配，促進(jìn)青海地區(qū)少數(shù)民族大學(xué)生英語的全面提升。