關于影視教學體系中《元素訓練》課程傳承和創新的思考

魏東曉

《元素訓練》源自上海戲劇學院戲劇文學系的劇作創作基礎課程，目前在二級學院電影學院同時開設。電影學院從傳承該課程的形制開始，根據自身教學特點，進行了一定的探索和創新。

一、課程溯源

《元素訓練》課程設想的提出始于20世紀80年代末，首次正式命名并納入教學實踐于戲文系88級本科班。該班專業教師們在傳承原戲文系專業教學小班化特色的同時，提出應提高劇作寫作教學的理論性和系統性，在參考表演系以“聲臺形表”對專業實踐能力進行梳理的思維方式后，結合編劇專業理論，進行了嶄新的教學探索。在當時戲文系主任丁羅男先生的支持下，該課程的主持教師、著名編劇趙耀民系這一教學理念的主要推手之一，筆者系戲文88級本科學生，其后戲文系大多數劇作教師均曾在該課程執教。由此開始，《元素訓練》課程不斷發展完善，成為三十多年來戲文系專業教學的基礎課程，不僅傳統的創作、理論專業，而且曾經開設的文藝編導、藝術管理、藝術教育等專業，均以該課程為重要的入門劇作專業教學基礎訓練課程。

課程基本形制為：針對劇作創作技巧諸元素組織理論教學，同時配合以大量小組實踐創作課程，課程教學組一般由超過五名教師組成，全班理論課由不同教師主講不同單元并布置劇作作業，創作小組課程每位教師帶教學生四至五人，既強調當次單元理論在創作實踐中的應用，又兼顧其他創作元素，從劇作構思開始，經過反復研討及多稿次修改最終完成劇作作業。劇作元素主題主要以“戲劇動作”“發現與突轉”“懸念與延宕”“戲劇場面”“戲劇情境”“細節”“臺詞”等為主干，在不同班級教學中，根據實際情況有所增刪。對于當時應屆高中畢業生占多數的戲文系學生而言，絕大部分在一年的《元素訓練》行課時間內達成了從文學創作思維轉入劇作創作思維的教學要求。在曾擔任該課程教師的周豹娣、李寧兩位教授所作的一份問卷調查中，《元素訓練》課程被歷屆畢業生評價為最重要的專業基礎課程。

現屬電影學院的廣播電視文藝編導專業，1995年至2005年設立于戲劇文學系，2005年上海戲劇學院成立電視藝術系，編導專業整體劃歸該系，《元素訓練》課程的重要定位依然，之后成立的攝影與制作專業也開設《元素訓練》課程，并一直延續至今。

圖1.《元素訓練》課堂合影

二、電影學院教學對象的改變和挑戰

《元素訓練》課程在戲文系開設初期，教學中劇作創作實踐與理論并重，至1995年開創文藝編導專業前，教學目標專注于劇作創作即一度創作主方向，文藝編導專業設立后教學目標設置向二度創作適度延伸，但是核心課程仍然以劇作內容為基礎，其后無論2003年創設藝術管理專業，還是2005年編導專業劃歸電視藝術系，同時創設藝術教育專業，抑或在原有基礎上實行創作和理論專業方向分野，以編劇教學為主導方向，培育劇作創作實踐與理論人才的目標并未改變。與此相應，編劇類課程的系統性也一直保持完整并穩步發展。

在電影學院開設的《元素訓練》課程傳承于戲文系，但與戲文各專業不同的是，廣播電視編導專業以電視為主導，逐漸發展劇情片、紀錄片、電視欄目等細分方向；攝影與制作專業創立后，對于電影編劇基礎訓練的要求也成為《元素訓練》的教學要求。然而，各專業課時總量并無增加，甚至有所縮減。面對同時開設廣播電視編導、影視攝影與制作、播音與主持藝術三個專業的電影學院，《元素訓練》作為傳統劇作創作課程必須作出適應新目標的系統定位。

實際上，劇作創作的訓練首先針對內容創設。電影、電視，甚或舞臺，其區別主要在于呈現形式和技術環節的不同，以及工業體系具體運作環境的差異，就內容創設，即一度創作的前端，其方式方法存在不同程度的相似之處。戲劇文學系出身的影視劇編劇、欄目編導、紀錄片編導為數甚多，電影學院也有不少成為編劇的校友，總體而言，上海戲劇學院畢業生中，亦存在為數不少的專業跨界現象。因此，電影學院將《元素訓練》課程定位于全院基礎課程，即使在目前沒有開設這一課程的播音與主持藝術專業，也曾經多次探討開設的可能性。

在廣播電視編導專業，《元素訓練》課程系專業主干課程的起始，相較于戲文系，課程必須更為適應電視領域的通行工作環境，自案頭創作開始觀照整體電視制作工業體系來確定教學目標是必須作出的調整。因此，具備編劇能力，能夠勝任職業編劇工作或在擔任導演時能夠履行基礎編劇職能是人才培養的方向。

在攝影與制作專業，《元素訓練》更側重培養學生對于劇作創作過程的理解、對于劇作技術規范的評判和在二度創作中與編劇協調工作的能力。

三十年來，作為劇作創作基礎的閱讀量和閱片數量在戲文系以劇作分析、觀摩討論等課程方式進行基礎保障，而目前電影學院沒有足夠的課時空間達到同樣的課程配備，因此閱讀和觀摩主要依靠學生課外自修，在數量、質量、系統性上難以達到由專業教師指導的相應強度。在觀摩比重增加、質量和系統性參差不齊、文字閱讀比重相對下降的信息攝取特征變化背景下，電影學院學生相對于戲文系學生在這方面的差異更為顯著；另一方面，電影學院學生對于聲畫表現手段的興趣較為集中和迫切，對于劇作創作基礎重要性的理解相對單薄，也是當前教學環境的客觀現實。因此，在面對影視制作類的基礎課程配備時，中學教育中較少接觸的專業設備和運用訓練在學習興趣上相比文字訓練為主的《元素訓練》具有天然優勢，因為學生的學習興趣往往傾向于實踐體量更大的前者。

三、教學環境的改變

自1980年代末至今的三十年來，《元素訓練》課程的行課環境日新月異，戲文系轉換到電影學院所對應的行業運作方式、教學資源的配備和教學系統的差異、學生基本素養和學習訴求，均已發生巨大變化，對此形勢的認識也是創新教學安排的基礎依據。

（一）影視行業工作方式迅速發展

以行業背景而言，電影電視在劇作創作方式上產生了較大變化。首先，從80年代以獨立創作為主，轉化為多流程、多創作者共同完成創作過程的工作方式占據了相當比例。其次，尤其以劇集而言，平均集數大幅度增加，使得整體劇作容量要求迅速提高。再次，由于資本的強勢介入，產業鏈終端迅速對前端創作產生倒逼效應，對劇作創作提出的要求和指標更為復雜和多元。從學生角度而言，不少受傳統戲文系教學嚴格訓練的畢業生在電影電視編劇領域收獲豐富，通過嚴酷競爭獲得行業聲望，但是在畢業脫離教學環境到就業適應行業現實的過程中往往需要經過上述環境變化的現實考驗，劇作技巧的扎實基礎與適應巨變的工作環境之間需要盡快過渡。

（二）教學資源配備和教學系統差異

戲文系的《元素訓練》課程每周兩次，每次四課時，一般安排在周二、周五，或周一、周四，以適應大體量高強度作業所需要的節奏。在師資配備方面，劇作創作教師的數量和質量均為全校二級教學單位之首。而影視學院目前開設該課程的編導專業每周一次課程，每次四課時，比戲文系同期減少50%學時，師資數量無法與戲文系相提并論，雖然嘗試了聘請外聘教師、退休教師等各種方式，但是不具備達到戲文系該課程教學強度的條件。

由于編導專業的培養方向不同于戲文系，課時總量限制下需要分配給更為多樣的課程序列，也使得劇作創作課程目前不可能獲得更多課時。之后開設《元素訓練》課程的攝影與制作專業也同樣存在類似狀況，因此雖然學院教學管理層面和劇作教師一直以戲文系為榜樣努力挖掘潛力，但是課程的具體運作必然需要調整。

從整體教學體系來看，無論是編導還是制作專業，劇作創作類課程均非以培養專業編劇作為主要或唯一目標，因此課程序列中相關系統性更近似戲文系的簡化版。在各自的教學大綱中，劇作專業系列課程在一年級的《元素訓練》之后即過渡到三年級的《影視劇本寫作》，之后學生即進入對綜合能力要求較高的畢業創作，這對于《元素訓練》在影視學院的目標修訂和創新提出了迫切的要求，即在教學資源相對有限的既定現實狀態下必須更有效地保證教學強度，提升教學實效。

四、教學運作的調整舉措

基于對于現實教學環境的具體分析，電影學院根據自身的特點對《元素訓練》的形制逐步調整，力求在傳承原戲文系該課程理論實踐并重的基礎上，進一步適應影視劇作創作的規律。

（一）對課程的理論和實踐部分分別進行調整，更新案例、調整作業流程，優化教學方法

在理論亦即課堂講授部分，以“戲劇動作”“發現與突轉”“懸念與延宕”“場面”“情境”為主要元素進行講授，輔以少量理論過渡和優秀作業講評，將課程案例大部分調整為影視作品。

針對學生課外閱讀與閱片，尤其是經典閱讀與閱片較少的現狀，在上半學年案例比較集中于經典劇作技巧運用類型，下半學年逐步擴展，并在教學全過程強調專業標準嚴肅性和專業學習趣味性的結合。在實踐亦即創作小組課上，強調梗概、大綱、文學劇本三個階段的循序遞進，并采取“階段競爭性選拔”的方式，強化作業強度和團隊合作，促成學生在課外自覺研討。

根據電影、電視劇作創作的特點，教學團隊將劇作工作流程模擬引入實踐課程部分，以4000字10分鐘片長體量的短片文學劇本為作業目標，分解為200字故事梗概、800字劇作大綱、4000字成稿三個階段。每個階段選取一定比例的優選作業進入下一階段，未入選的學生并入入選學生下一階段的作業小組，逐步形成團隊作業。在不同階段，學生獲得相應高低不同的起評分數，其作業全程的結果和態度均納入評分標準。

在目前的教學實踐中，編導專業原創作業相對制作專業的優秀率稍占優勢，但是制作專業的競爭力也不容小視。學生從劇作大綱階段開始必須合作建組，雖然也存在不同程度的意見相左，課外討論中由于觀點不同，經常爭論，但是在一定的適應時期后都能夠不同程度地提升合作創作的意識和態度，在不同專業視角下更為完整地獲得了對于劇作創作的職業理解。從教學效果來看，競爭性的提升對于學生的激勵作用比較顯著，每個階段宣布優選作業環節經常成為學生最為關注的環節。在優選作業討論中，學生體驗到團隊成員間不同創作題材、方向、態度和合作方式對于作業的影響，輔以帶組教師在點評中不僅針對作業內容，也關注團隊合作狀態，學生不僅在創作能力本身，而且在創作環境的適應性上也獲得了較好的體驗。

（二）創作小組課教學中的“階段競爭性選拔”創新教學方式的設計和運用

由于教學規模的擴大，《元素訓練》課程中最具特色的創作小組（俗稱“小課”）規模也不斷擴大，到2019年，小組學生數已經達到十人，相當于該課程最初在戲文系創設時的兩倍。課程作業每學期兩次，每次成稿4000字，每學期兩次，要求作業過程中修改至少兩稿，小組課要求帶組教師對每位學生的作業均作一對一的創作輔導，在課時不變的前提下，完成上述要求越來越艱難，幾乎所有教師都在課外增加輔導以期保持原有教學強度。從學生角度而言，在文學思維并未轉換為劇作思維的前提下，在《元素訓練》教學期間構思難以迅速達到專業標準是普遍現象。在此基礎上勉為其難強行寫作劇本雖然對學生具有一定的強化訓練作用，但是有限的教師教學資源因此存在分配上的低效，作業數量的累積一定程度上徒勞地增加了教師的疲勞程度。因此更為精確地將教學資源細分到最為亟需的教學節點成為“階段競爭性選拔”這一方式的設計初衷，優選符合劇作技術規格和內容高度的構思進行進一步劇作創作，將教師從不具備進一步發展潛力的構思作業中解放出來，使學生理解劇作構思是劇本創作的原點，在強調教學端訴求的同時引發學生對于專業規格的思考，通過其相互討論進行自我教學是進行這一輪創新希望達到的目的。

結合行業劇作創作團隊合作方式，電影學院的《元素訓練》每輪次作業要求調整為梗概、提綱、劇作三個階段，每個階段均存在競爭，較為優秀的作業進入下一個階段，不具備發展潛力的構思不再繼續，學生自行協商以平均組員數原則組團進入下一個階段。每一個階段，保留三分之一到三分之二的作業進入下一輪。

（三）2019-2020年第一學期的《元素訓練》課程，系一學年該課程的前半部分，教學對象為電影學院（當時稱電影電視學院）19級廣播電視編導和19級影視制作兩個班，該學期小組課程共10次，兩輪次劇作作業，筆者所帶教的創作小組學生10人1

第一輪次作業，梗概10篇，提綱5篇，劇本3篇，第二、三階段學生分組人數分別為2人一組共5組，3、3、4人一組共3組。梗概階段，學生對于課堂上提出的現實主義、避免玄幻歷史題材等要求并未普遍重視和遵從，在兩次梗概構思分析課中，認識到作業要求與技術訓練存在內在關系，只是仍然感到天馬行空的創作受到限制。在9月27日課后到10月16日課前公布第一輪競爭的階段節點，不少學生課余主動與任課教師溝通尋求作業提升。10月30日進入第二階段之后，學生自行分組更多以相互關系親疏為第一選項，但由于平均組員數原則仍有并不熟悉的同學同處一組的情況。在后續合作中，他們發現關系親疏與合作效果并無直接關聯，一些原本并不熟悉的同學因作業溝通相互產生了創作共振。第三階段，自行分組出現了創作習慣并不相互認同，但是希望同處一組以檢驗這類情況能否產生良好合作效果的分組動機，并且在最終交付文學劇本時互不認同的同學交托劇本寫作，以期更好地完善作業的情況。此輪作業中，最終成形的三部文學劇本原創者兩位來自影視制作班，一位出自編導班，從專業適應性角度稍稍出乎學生們的預期，其中一位制作班的學生對于自己原創構思能夠進入最終階段公開表示意外，這也引發了學生們對于劇作與自身固有文學創作概念區別的思考，從而產生重新審視和學習劇作創作技術的動力。

表1.上海戲劇學院教學進度表——寫作元素訓練課程

第二輪次作業，梗概1 0篇，提綱6篇，文學劇本4篇，第二、三階段學生分組人數分別為2、2、2、2、1、1人一組共6組，3、3、2、2人一組共4組。此輪學生對于作業要求和競爭過程更為了解，因此構思質量有所提升，各階段保留的作業數量相應小幅增加。自行分組中，組員更多考慮創作合作中的取長補短，不再執著于日常人際關系，課外創作討論明顯增多，作業效率有所提高。特別值得一提的是在任課教師提出的非強制要求提示下，學生們對于素材采集有了更多的熱情，在原有主要從網絡獲取信息的基礎上，出現了專程實地體驗生活質感的情況，并從中領悟到所謂“一手素材”的重要性。幾位原先認為影視制作類專業沒有必要投入劇作類課程的學生某種程度上轉變了看法，甚至表示劇作創作雖然難，但是比想象的有趣得多。

2019-2020學年第一學期是“階段競爭性選拔”這一方式首次全面展開，教學組教師們實踐后確認這一方式符合現實教學資源配置需求，更好地集中了教師創作指導的精力，有利于提升教學效率，尤其是在師生雙向積極性的調動上起到了明顯的作用。近年來，電影學院劇作類課程在摸索完善“階段競爭性選拔”的基礎上，在研究生課程《影視劇作創作》中也引入這一教學方式，并在2021藝術碩士專業學位授權點質量專項巡查工作會上獲得了肯定。

（四）與表演、導演課程作業接軌，進而確立劇情片作業系列標準

從課程系列的角度而言，影視學院的編劇課程與表演、導演類課程聯系相當緊密，這也是專業實踐能力的要求使然。這兩門課程的作業對于經由中學教育迅速進入藝術專業高校的學生來說具有較高難度。在短時間內合理分配作業精力投入、提升作業效果是同時面對編劇和導演基礎教學要求的影視學院必須解決的問題。在目前《元素訓練》課程一學年的教學之中，大致存留200項故事梗概、80項劇作大綱、50項文學劇本，其目標片長對應的十分鐘，與表演、導演課程的作業要求接近，因此建立劇作到表演、導演課程的作業系列也就順理成章地具備了執行基礎。目前，留存作業移交表演、導演課程的流程基本建立，而表演、導演課程作業向拍攝過渡也正在逐步協調中。在一系列的作業鏈構建中，系統性的作業標準自然成型，且逐漸延伸至長達一年的畢業創作的標準體系，學院正在逐段整合提煉，擬形成合理兼顧理想目標和現實資源的作業體系，并以此為更直接接軌影視工業體系的課程調整打下良好的基礎。

五、尚待解決的教學問題

雖然采取了一系列基于教學新情況的措施，也取得了一定的效果，但是《元素訓練》課程仍然存在一定的問題亟待尋求解決方案。

（一）劇作創作課程系列尚待完善

劇作創作類課程在戲文系是一套完整的體系，《元素訓練》只是該課程的開端，但是目前電影學院由于前述相關原因并未整體引入教學系統。《元素訓練》著重解決劇作概念和技術能力問題，但限于課程體量較少涉及劇作整體構架問題。在戲文系的課程體系里，以《元素訓練》之后的《獨幕劇》，以及高年級的《大戲結構》來解決這一課題。在電影學院，恰恰缺乏這一過程，而直接進入三年級的影視劇作創作課程。這一問題難以由《元素訓練》課程彌補，課程體系的整合才能真正解決問題。這樣的整合，絕不僅僅局限于劇作類課程，而應當更為全面地觀照現有課程體系的整體，做到真正了解行業發展的需求，以及現實教學對象、資源的具體狀況，由定性而定量地逐步完善。

（二）文學和職業素養類課程亟待補充

劇作創作技巧固然值得重視，也是上戲編劇教學的強項，文學格局卻是上乘創作更為不可或缺的素養，僅有技巧教學很難真正提高內容創作質量。無論在理論堂課還是創作實踐小組課中，各位教師都利用各種機會呼吁學生對于文學作品和劇作文本，甚或文史哲學領域的大量閱讀，但是效果并不穩定。在校教務處實行閱讀測試后這一局面有所改觀，但是專業劇作的閱讀量要求顯然無法僅僅依靠教務處的努力。因此這一問題的解決也仍然需要對課程體系進行更為細致的梳理和整合。

結語

劇作能力教育是影視教育的基礎，《元素訓練》課程又是上海戲劇學院傳統編劇教學系列的基礎，影視的表達方式雖然不完全等同于舞臺，但是在內容創設上卻高度趨同，這決定了電影學院的《元素訓練》課程必然以戲文系范例為依托。電影學院的教學又畢竟與戲文系的教學不同，這決定了學院必須以自身特點為依據進行調整。將課程置于整體課程體系去考慮，將課程體系置于影視工業環境的要求去考慮，不斷適應時代發展的要求，不斷增強教學與行業發展的聯系，從中不斷提煉總結出新的理論和模式，才能形成產學研用循環良性發展的形態。電影學院在《元素訓練》課程教學中的思考和實踐既是環境的鞭策，也是教師們努力研究不懈進取使然，相信《元素訓練》課程將呈現更好的教學成效。

1詳見上海戲劇學院電影電視學院2019學年第一學期《寫作元素》課堂記錄，現存于教學組檔案。

2詳見國家教委2021藝術碩士專業學位授權點上海戲劇學院巡查工作會會議記錄，現存于上海戲劇學院教務處。