高效減負導向的高中英語作業設計優化策略研究

梁靜

摘 要：“減負”始終都是橫亙在學生、家長、學校乃至整個社會面前的一大難題，亟待破解，卻又荊棘重重。2018年，著力解決中小學生課外負擔重的問題首次被寫入政府工作報告，教育部等九部門聯合印發了《關于印發中小學生減負措施的通知》。2020年、2021年全國兩會期間，減負問題再次被提及，并迅速成為社會熱議話題。減負教育背景下，高中英語教學應當如何開展？英語作業又當如何布置？針對這一問題，本文結合高中英語教學實例，談談減負教育背景下英語作業布置方法，以真正達到減負增效，促進學生全面發展的目的。

關鍵詞：減負教育；高中英語；作業；優化布置

2018年，教育部等九部門聯合印發了《關于印發中小學生減負措施的通知》，其中明確并強化了包括政府、學校、校外培訓機構，以及家庭在內的各方責任。2020年全國兩會期間政協委員提交了《關于落實健康第一的教育理念，為中小學生松綁減負》的提案，其中強調“教師是推進減負工作的重要力量，教師應致力于課堂效率的提升，減少布置重復無效的作業”[1]。減負教育背景下，如何更加有效地布置作業，為作業減負增效已成為當前擺在廣大高中教師面前的重要課題。對此，筆者結合實踐經驗，談談自己的見解。

一、減負教育背景下英語作業設計原則

（一）趣味性原則

興趣是促進學生高效學習的內在動力。傳統作業布置模式下，由于作業形式單調、內容枯燥，對于好玩、好動的高中學生來說，只會將其當作一種負擔，當然毫無興趣可言。減負教育背景下的作業布置，應注重形式的多樣性、靈活性，內容的新穎性、趣味性，讓學生饒有興趣高效完成作業，在愉悅中實現知識的鞏固與拓展。

（二）自主性原則

減負教育背景下的英語教育應改變以往“教師灌輸+學生被動接受”的傳統模式，突出學生主體地位，倡導學生自主學習。而減負教育視角下的作業設計也應該是在引導學生自主參與課堂學習的前提下，讓學生帶著課堂學習中的問題，利用充足的課余時間、豐富的課外資源，去自主地發現、理解、掌握英語知識，完成學習任務。

（三）實踐性原則

英語本身就是一門實踐性較強的學科，作業就是應用實踐的體現。以往將作業局限于教材內，與現實生活脫節的作業設計是不合理、不恰當的。因此，減負教育背景下的英語作業布置應加強實踐性，促進英語學習與現實生活的深度融合，讓作業成為溝通英語學習與現實生活的紐帶，突出作業的實踐性、實用性[2]。

二、減負教育背景下高中英語作業優化布置策略

（一）分層次實現高效作業

英語作業針對的主體是學生，學生通過練習才能夠鞏固和強化知識、理解知識內涵。既然是學生群體，那么必然存在一定的差異性。在一個班級中不可能保證每個學生的學習能力和學習效率完全一樣。對于同一個班的學生，由于他們的英語學習能力與基礎知識掌握等固有因素的不同，學生的英語學習水平也各不相同。故此，考慮到學生的個體差異，通過設計不同層次的作業，滿足不同學生的英語學習需求。面對全體學生布置分層作業，真正讓每個層級的學生都能在英語作業的完成與學習中有所提高。將題目設計成“基礎部分”“綜合提高部分”“思維強化部分”，對于學習有困難的學生，首先要對前兩個部分的基礎知識進行理解和掌握，能夠取得的分數一定要保證拿到，再慢慢培養后面的高階強化能力。對于有能力的學生對最后一部分進行探究和思維強化的訓練。教師可以針對優秀生設計一些開放性、創新性的題目，讓他們在學有余力的同時去研究英語。

以人教版（2019）必修二第四單元閱讀課的讀后活動為例，教師為了提升學生的閱讀思維能力，布置如下層次性作業：針對基礎薄弱的學生，教師布置基礎性作業，梳理英國歷史發展的簡史；對于基礎好的學生，教師要求完成發展性作業，并思考歷史和文化的重要性及現實意義；對于學優生，教師可以要求他們完成拓展創新性作業，寫信介紹來中國游覽需要了解的歷史古跡、傳統文化習俗等，并制訂日程安排，通過知識遷移應用，堅定文化自信。教師布置層次化問題，讓學生找準位置，并在學習中有所得。另外，對于一些綜合性較高的題目，教師也要做到大膽取舍，遵循循序漸進的原則，培養學生的英語能力，逐步幫助他們樹立對英語學習的自信，讓學生掌握學習方法，提升學習效率與做題效率，以此提升整體的英語學習水平與質量。

（二）增加作業“人情味”，讓學生“動”起來

在增加趣味性的同時，還應注重英語作業設計的“人情味”。減負教育背景下教師在設計課后作業時，應充分考慮不同學生英語基礎的個體差異，布置彈性作業，讓不同層次與水平的學生都能夠從中體會到英語學習的樂趣與成就感。設計“人情味”，教師可從以下兩方面入手：

首先，作業量。針對那些基礎薄弱的學生，教師可為其適當減少作業量，以免加重他們的學習負擔，作業內容也要加強對基礎知識與基本技能的練習，以幫助這部分學生夯實基礎。與此同時，還應合理設計部分拓展性內容，供學生自主選擇。通過設計適量、適當的作業，充分調動學生完成作業的積極性，促使學生在作業體驗中感受英語學習成就感，樹立英語學習信心。

其次，作業形式。相較于傳統形式的作業布置方式而言，英語教師在作業布置上相對于其他學科的教師更有靈活性的優勢。這個“靈活性”不單單指的是作業內容，還可以是作業形式。比如，教師可以布置線上協同作業，讓學生與學生之間產生聯動，而不僅僅只是將學生“栓”在自己的方寸書桌之上。如此一來，學生之間的思維碰撞便可激發他們的探索興趣，讓本該枯燥乏味的英語單次變得“靈動”起來，不失為一種高效且輕負荷的作業設計方案。

（三）增設探索性作業

高中學生時間緊迫，高中階段對于學生的高考應試能力方面有更高的要求。高考近些年來的命題方向已經表現出更加傾向于自主探究型題目，對于學生的綜合素質能力要求大幅提升，現在的考試已經不是單純的“題海戰術”就能取勝了，這就給教師們在平時教學過程中作業的設計提出更高的要求。教師可以給定范圍或專題，學生選題進行探索性的作業，自主探究和合作討論形成作業成果。同時，可以對多個學科題型交叉的題目進行重點關注，首先教師應不斷提升自身的英語專業能力，以期更游刃有余地開展英語教學、靈活布置高質量作業。隨后對于這些題目的設計和講解，可以和多個學科教研組進行商討，盡可能保證同步進行教學和講解，實現作業有效性的最大化。

（四）設計生活化作業

英語問題來源于生活，經過積年演化成為語法定理和英語概念，但英語最終是要回歸到生活中去的。在高中英語知識學習中，教師可以綜合生活中的實例來輔助教學。在布置作業時，可以讓學生從生活視角出發，解決問題，幫助學生理解知識，并學會靈活運用知識。學生根據教師的生活化作業，通過對實際問題的自主探索和發現，鞏固基礎知識的同時，培養學生學以致用的能力。學生在應用已有知識解決具體問題的時候，能夠體會到英語知識的實際價值，逐漸養成用自己的特有眼光觀察生活的習慣，發現現實生活中蘊含的英語知識和底層邏輯。同時，學生在解決自己生活中的實際問題后，會獲得很大的滿足感，一定程度上促進了學生的英語學習興趣，這對處于高中學習壓力中的高中學生來說也有著不可替代的積極影響。在高考考查知識時，很重視學生是否有應用英語知識解決生活問題的能力。通過生活化的作業，潛移默化地培養學生英語的語言能力和思維品質，進而幫助他們提升作業的完成效率與質量，達到提高學生英語學習能力、增加高中英語教學有效性的目標。

（五）探索多樣性作業

1.自主選擇作業

作業的布置，是課堂教學的有效補充，能幫助學生理解知識，深化知識。然而，現實情況卻是，絕大部分學生對英語作業存在抵觸的情緒。究其原因，無外乎作業難度較高、作業量大，久而久之，也會降低學生對英語的學習興趣。面對這一情況，可以讓學生依據本章或本節內容選擇輔導資料或課后習題中的題目作為作業，之后在課上讓他們講解自己選擇這道題的原因，闡釋題目涉及的知識點，自己運用了哪些方法。這樣一來，既尊重了學生的個性選擇，也能提升一定的英語作業效果。更為關鍵的是，學生在這一過程中，也享受到了自己選擇、自己做主的樂趣，對調動其英語學習的熱情有積極的促進作用。

2.糾錯型作業

在長期的作業批改中，可以發現很多學生會出現同類型的錯誤，而在這些錯誤的背后，隱藏的是學生知識掌握不扎實的現狀。有錯誤在所難免，但關鍵是，如何讓學生避免再次犯同類錯誤，建立糾錯本是一個有效的方法。英語糾錯本的運用，意在讓學生整理自己在平時練習、考試中出錯的題目，然后將它們抄寫在本子上，并將之前的錯誤解法與正確解法都寫下來，進行對比，查找自己的錯誤原因。在錯題的長期整理與問題發現的過程中，既能讓學生少走彎路，還能提升解題的正確率。

3.自編作業

讓學生根據課堂所學自編作業，這也是一種很好的作業布置方式。首先，在指導學生對單元或語法內容整理的基礎上，讓他們建立各題目與題型之間的聯系，而對于這部分內容，學生既可以選擇組建小團隊合作完成，也可以獨立完成。自編題目后，還要要求學生上交對單元或語法內容知識的整理，考查學生對知識點的熟悉程度。之后，抽取部分進行講評、學生之間進行互測與互評。一是發揮出以往考試未能體現出的學生互相交流的作用；二是在學生對題目的編寫過程中，他們也了解了各知識間的有效聯系，這對學生靈活運用知識以及后續的學習都有很大幫助；三是自編題目還能培養學生良性競爭的意識；四是學生既是作業設計的參與者，又是結果完成的評價者，在一定程度上提升了學生的自我價值感。

4.開放性作業

英語教育專家們普遍認為，“英語從根本上來說不是玩技巧，而是在玩概念”[3]。因此，從這一層面來看，需要重視英語中的概念教學，特別是對概念的變式教學。落實到作業設計中，要充分體現其設計的開放性與創新性，給學生質疑的機會。在此基礎上，根據學生的整體學習情況，結合教學內容設計一些探索性與延伸性的作業，引發他們的思考，鼓勵學生在交流與合作中完成作業，實現知其然更知其所以然的教學目標。

5.任務驅動型作業

驅動型作業是任務驅動教學法的核心，任務的設置直接影響到教學質量，同時任務設計還要體現以下三個原則：第一，反應原則，即設計的任務要契合各層次高中生的認知規律，能為他們學習英語搭建臺階，使其重拾英語學習興趣。第二，復雜性原則，即任務的設置要遵循由易到難的順序，使學生有效銜接新舊知識。對于驅動型的英語作業設計，教師還要對學生進行分層，一般依據學生特征、學習習慣等將其分層。與此同時，教師還要結合教學內容及目標為學生創設真實性的語言情境，通過這種方式展開英語教學，喚醒學生求知的欲望，進一步同化知識。

（六）利用思維導圖引導學生高效學習

《普通高中英語課程標準》（2017年版2020年修訂）中要求，學生“要在義務教育階段學習1500-1600個單詞的基礎上，學會使用1000-1100個左右的新單詞和一定數量的短語，積累掌握3000—3200個單詞”，但是就高中英語詞匯教學的實際開展情況來看，學生所掌握的單詞數量，甚至還遠不能達到新課程標準的要求，學生詞匯掌握情況并不理想。究其原因，還是在于缺乏正確、高效的詞匯記憶方法。而將思維導圖運用于詞匯教學，教師可引導學生建立全面、系統的詞匯網絡，通過單詞之間的聯系，進行詞匯的整合學習。在具體教學實踐中，教師可引導學生基于自身已經掌握的核心詞匯，對思維導圖進行補充與完善，幫助學生構建系統的詞匯網絡體系，更加高效地理解詞匯、掌握詞匯。

例如：在給學生布置課后作業時，教師可設置讓學生構畫與英語單詞的詞形變換相關的思維導圖作業，繼而讓學生通過了解詞根+前綴/后綴的方法來促使學生進行詞匯的拓展學習。如選定“形容詞+后綴ly”為中心詞，向其二級結構拓展，從而得到“friend+ly→friendly”“careful+ly→careful”“complete+ly→completely”“perfect+ly→perfectly”等，然后逐步向思維導圖的三級結構拓展，展示詞匯的發音、詞義、短語組合等相關內容。以上，將作業設置為構畫思維導圖，系統性地實現了學生對零散單詞的梳理與歸納，從而能夠有效幫助學生更加清晰、完整地學習詞匯的相關知識。此外，學生在利用思維導圖探索詞匯知識的過程中，可充分體驗到詞匯學習的樂趣所在，從而激發詞匯學習興趣，提升詞匯學習成效。

此外，現行新課標人教版高中英語教材都是以話題進行單元劃分等，并通過不同模塊分別培養學生的聽、說、讀、寫等語言技能。學生在掌握了相應的聽力技巧后，使用英語進行交流最關鍵的輸出任務在于說、在于表達。但是由于高中階段的課程安排極為緊張，且課時時間有限，難以充分保證學生的口語練習時間，長此以往，學生沒機會說、不敢說、不會說，所學到的只是“啞巴英語”，嚴重背離了語言教學的初衷。面對這一現實問題，教師應積極創新，借助英語教材中的單元主題，鼓勵學生大膽地張口練習，主動進行英語交流，還可引導學生利用思維導圖，進行頭腦風暴，直觀地列出自己關于話題討論的看法，然后進行梳理、整合，最后通過口語表達實現語言輸出，從而獲得良好的口語訓練效果。

例如：在教授人教版（2019）必修一的Unit4這一單元時，教師便可組織學生以“自然災害”為話題，展開討論。在此過程中，首先需要教師引導學生調動語言知識儲備，從本單元的教材內容中提取關鍵詞“disasters”，以此為中心詞進行拓展，進而聯想到“earthquake”“flood”“drought”，然后引導學生利用思維導圖，進行頭腦風暴，展開進一步想象與聯想，如由地震、洪水、干旱聯想到歷史上發生過的一些重大自然災害，發散思維到與自然災害相關的安全常識和防范措施，因此充分發揮學生想象力，確保表達過程邏輯清晰、條理分明，從而促進學生語言表達能力的提升以及發散性思維的發展。

（七）“維特羅克生成學習觀”促進作業“減量提效”

結合維特羅克的生產學習理論來看，教學并非只屬于教師的一種單方面活動，也不是學生被動聆聽和接受知識傳授的活動。有效、科學的教學過程應當是以學生為中心的，同時，教師要發揮好自身的教學服務者與指引者的角色作用，幫助學生去建構經驗與知識框架，使他們能夠生成意義與經驗。這種觀念也要求學生在學習過程中要發揮出以下幾個層面的主體作用：

首先，通過發現以及探索等方法去建構經驗認知和知識意義。其次，在建構知識的過程中，要去搜集和分析一些相關的資料，然后通過有效的實際假設與問題思考來對這些知識加以驗證。最后，將舊知和新知進行聯系，在此基礎上進行認真思考和提煉，從而實現知識的生成。而在學生主體作用發揮的過程中，思考和聯系是他們生成知識的關鍵所在。如果教師能夠將這兩個關鍵點和學生自我協商、相互協商等過程聯系在一起的話，那么他們的建構意義和生成學習的質量也會變得更加可觀。

如筆者給學生留的課堂討論作業等。教師一方面可指引學生觀摩微課，另一方面也可結合互動問題來指引學生展開閱讀思考。在此基礎上，教師可與他們一同探討這些問題的結論。這樣一來，學生不但能夠獲得良好的學習參照，而且還能夠在自己熟悉且喜愛的教輔工具支持下展開閱讀實踐與思考，這不管是對于他們學習動機的提升來說，還是對于他們學習有效性的提高來說都是極為有利的。

（八）健全反饋機制，促進總結反思

每一門語言的學習都是為了使用，高中階段的英語學習也不例外，無論是為了應試，還是生活中的日常交際，目的都是為了學生能更好地使用英語。使用的前提是掌握，掌握的基本要求是要有反饋，但是英語作業中師生之間的反饋常常是無效的，既不及時也不全面，另外，學生進行知識的總結和反思也比較被動，缺少自主意識[4]。

前面幾項舉措都是在課前或是課堂上進行的，但是英語作業設計并不是在40分鐘的課堂結束之后就結束了，它還應有延伸，師生之間還應有知識學習的反饋。所以教師需要健全英語反饋機制，促進學生進行知識的總結和反思。

為了健全英語反饋機制，教師可以在原有的反饋評價體系的基礎上，增加小組自測和整體周測的內容。小組自測就是在教師講解完之后，各學習小組通過單詞聽寫、課文朗讀的方式進行檢驗，保證小組成員的學習質量。整體周測就是在一周的教學結束后，教師利用自習課的時間利用試卷考查的形式對學生進行檢驗，然后分析學生的考試成績，便于教師更有針對性地進行教學，也便于學生更有重點地進行知識的總結和反思。以這種方式能夠反向促進學生的自主學習能力的提高，提升英語教與學的質量。

結束語

英語作業的布置是高中英語課程教育中的關鍵一環，只有對這個環節的設計和完成達到理想的效果，才能真正幫助學生提高英語能力和鞏固知識，以更好地面對和迎接高考。分層次進行布置，實現學生高效完成作業、鞏固知識，同時適應高考改革的變化和要求，增設探索性作業、生活化作業，提升作業的時效性，并探索多樣性作業，一方面培養學生的做題效率與靈活應對題目的能力，以期在高考中發揮出最佳水平，另一方面培養學生實際的英語應用能力和解決問題的能力，為未來學生接受高等教育打好基礎。

參考文獻

[1]顧元新.情境教學，促進參與：情境教學模式與高中英語教學的融合分析[J].校園英語，2022（11）：22-24.

[2]陳琳.一以貫之，與時俱進：關于普通高中英語課程標準修訂的思考[J].基礎教育課程，2013（4）：18-22.

[3]王冬俊.減負增效背景下的高中英語作業模式：共性為主體，個性來補充[J].課程教育研究，2012（36）：130-131.

[4]徐梅.研讀《課程標準》，提高課堂實效：新政背景下高三英語教學的現狀及反思[J].中學英語之友（下旬），2011（5）：62-63.

本文系玉林市教育科學規劃2021年度“雙減”專項課題“基于核心素養的高中英語‘輕負高效作業設計實踐研究”（2021YZ158）的研究成果。