“雙減”背景下小學文言文“趣味”學習探究

李春霞

小學階段的文言文，語言淺近、篇幅短小，學生對于這些文言文的內容有足夠的認知經驗，應該樂學、愛學，學得輕松自如。可筆者深耕教學一線，曾做過調研，了解小學生是否喜歡學習文言文。回答喜歡的同學寥寥無幾，有同學說學文言文要機械背默，有同學說文言字詞生僻難理解，還有的同學說學文言文沒有什么用處，等等。為何歷代學人所珍視的文言文，卻讓很多小學生學習起來會味如嚼蠟，提不起興趣呢？

“雙減”政策除減輕學生的學業負擔外，還要提高學生的學習興趣，促進學生五育并舉，使教學實現提質增效。面對學生提不起文言文學習興趣的窘況，我們的首要任務就是在“趣”字下功夫，讓學生初步領略“文言之趣，妙不可言”，在文言的門徑中大開眼界。

一、“讀趣”上著力，滲透文言語感

提高誦讀興趣、加強朗讀指導，是提高學生語感的重要手段，也是領會文言文潛在內涵的重要途徑。文言文的朗讀指導，要避免有口無心的讀、索然無味的讀、可有可無的讀，要讓學生沉浸在趣味盎然的境界里，讀出情趣，在讀中更好地體驗和領悟。

（一）創新形式，讀玩相融

除范讀、合作讀、小組讀等常規的誦讀形式，教師要依托文體內容，創新誦讀形式。例如，王崧舟老師執教《兩小兒辯日》時，首先，引導學生在文中找出描寫“辯斗”的句子，讓同桌開始“互辯”；然后，師生加“非然也”“否”等語詞進行“對辯”；最后，讓學生相對而站，教師穿插朗讀提示：“一兒反駁曰……一兒扯著嗓子曰……一兒以手相指曰……”所有學生參與“齊辯”。該課例的“辯斗”成為誦讀的具體范式，使學生在游戲式的誦讀情境中親近文言文，更好地激發學生濃厚的學習興趣。在饒有趣味的“辯斗”誦讀中，使節奏氣韻由口入心，文中之意逐漸意會，讓學生在讀玩相融的朗讀情境中，不僅完成自身對文本的解讀，更完成了自身與文本的深層對話。

（二）梯度設計，讀中進階

例如，執教《王戎不取道旁李》時，可設計螺旋上升的誦讀梯度層級。第一層級“音”，要做到發音正確、字正腔圓。要求學生課前自行練習，課上創設“中國好同桌，我會讀我會聽”的檢測環節。第二層級“斷”，做到聲斷氣連、聲調抑揚。初讀古文時，采用跟讀，師生對讀、指名讀等，引導孩子們在傾聽、模仿中，讀出文言文的抑揚頓挫。第三層級“意”，安排在“了解大意”的板塊。引導學生充分聚焦“戎”的音、形、義，咀嚼品味“諸”“競走”“之”等文言詞，在品味中讀出古文大意。第四層級“情”，在明晰王戎善于觀察思考、冷靜分析的基礎上，進行三次入境的誦讀，如配樂朗讀、動畫配音、配樂背誦。梯度的誦讀設計，要從易到難，讓學生在不同的“跳一跳摘果子”的任務下，學得有趣，實現能力拔節提升，使小古文優美的韻味、濃郁的情感在“趣讀”中悄然入心。

二、“思趣”上著心，培養躍遷思維

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）指出，教師在發展學生語言表達能力的同時，也要提升學生的思維能力，思維能力是核心素養的重要組成部分。可見，教學時要重視發展學生的批判性思維、創新能力等核心素養，有效應對深化教學改革的實際挑戰，促進學生全面發展，為培養五育并舉的人才賦能。基于此，“雙減”背景下的小學文言文教學也應擔負起提升學生思維能力的任務。

（一）任務驅動，沉浸思趣之旅

文言文教學可以創設真實情境，以核心問題（核心任務）貫穿課堂，引領學生圍繞文本提出核心問題（核心任務）、解決核心問題（核心任務），給予每個學生理解和表達的機會。在“亦趣亦思”的語文實踐中，讓學習發生于解決問題的過程，并在完成任務的過程中實現思維進階。

例如，何秋婷老師執教《書戴嵩畫牛》時，首先就創設情境——為戴嵩《斗牛圖》征集講解員，講述名畫背后的故事，讓名畫“活”起來。然后，師生馬上圍繞核心任務“讓名畫活起來”，梳理出完成任務的要點：一是，講解內容要和原文吻合；二是，故事要講清楚、講生動；三是，講述時要聲情并茂，讓人身臨其境。明確任務后，學生以小組為單位，從“理解文意，講清楚”“想象補白，說生動”兩個板塊開始思考實踐。這樣，通過這一任務，讓學生解決難讀的字音、字義，把文本讀通、讀順，進而大體把握文本的大意。再通過怎么解決把故事“講生動”的問題，讓學生探究杜處士、牧童的特點，想象杜處士愛《斗牛圖》的具體表現，想象牧童見《斗牛圖》的動作、神態等。整節課，讓學生“應聘講解員”的核心任務貫穿全文，起了一線穿珠的作用，從引出，到探究、內化，直至拓展，都緊緊圍繞此任務。課例的“核心任務”設計合理，小組成員積極獻策、互說互評，全班同學集思廣益，主動積極地借助文本，展開豐富的想象，在講好《書戴嵩畫牛》故事的同時，使學生真正走進藝術，體會到語言和書畫藝術之美。

（二）鉤沉揣摩，思趣相伴相隨

對于文言文的教學，教師要引導學生在字里行間“多走幾個來回”，對那些值得玩味的字、詞、句，要進行細細揣摩，體會文言語言的豐富和靈活細膩。對于文言文語言的學習，需要教師用靈活變通、生動有趣的方式，降低文言文的陌生感，讓學生在有滋有味的學習中，發展思維，習得能力。

例如，學習《精衛填海》的“女娃游于東海”時，可首先復習《司馬光》中的“群兒戲于庭”，然后勾聯“以堙于東海”，引導學生梳理出“……于……”句式的用法；其次，出示讀書、下棋圖，拓展運用：“（ ）___于庭。”；最后，遷移運用古文這一表達方式，進行說話練習。這樣，使學生興趣盎然，迸發創新思維，發言精彩絕倫，如“（ ）___于庭。”就運用了如下動詞：讀、閱、習、誦、棋、弈等，還有如下句式：小鳥憩于樹，魚游于湖，童耍于院等。再如，引導學生了解《精衛填海》的大意時，可改變常規的一句一句翻譯的學習方式，采用“看繪本，配文字”的教學策略。當筆者用西沃白板的拖拽功能呈現漂亮女孩的繪本時，全班同學脫口而出對應的句子：“炎帝之少女，名曰女娃。”筆者沒有滿足正確的答案，進一步提問學生選擇此句的理由。并且相機學習“少女”的古今異義，體會“她已經長成一個亭亭玉立的少女”和文中“少女”的不同含義。當學生在觀察畫面、配文字、說理由的過程中理解小古文的大致意思時，順勢引導學生說說精衛填海的原因和經過。上述課例，不管句式的訓練，字義的理解，文意的把握，還是概括能力的提升，都使孩子們在沉浸式的體驗中，體會語言及其所承載的意趣，鍛煉了思維和表達能力。

（三）巧妙拓展，豐富思趣外延

課堂上創設大量的實踐活動，能讓學生的身體、頭腦、心靈都得到全身心投入。在總結梳理環節，師生一起梳理學習要點，總結學習方法，可以再次點撥學生思維，促進學生能力在原有基礎上進一步提升。

例如，執教《書戴嵩畫牛》時，學生對“耕當問奴，織當問婢，不可改也。”這句話的意思深信不疑時，教師可提出質疑：“耕當問奴，織當問婢，不可改也。”這句話放到現代社會還是真理嗎？你能通過查閱課外資料證實自己的觀點嗎？再如，《書戴嵩畫牛》的課堂上，學生已較出色地完成核心任務“讓名畫活起來”，師生總結此課的學習要點后，可布置轉換角色把這個故事講給家人聽的作業。讓學生可從杜處士角度講述，如“我，人稱杜處士，好讀書、愛書畫……”也可從牧童的角度，如“放牛去嘍！還沒出村子，只見……”還可以從作者蘇東坡的角度，如“我是蘇東坡，聽說四川有個杜處士，尤愛書畫……”上述課例不管是問題的延伸，還是講故事的延續，都在發揮著課結束，但是思考還在繼續的作用。這種課內與課外的融通，不斷激發了學生思維的創新性、批判性。

三、“意趣”上著志，賡續文化傳承

語文課程致力于培養學生的文化自信。中華文化的熏陶感染，為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎。教師要深入把握優秀文化的內在價值，積極推動學生言語實踐能力的生長，讓學生在感悟和運用中走向思想文化的統整與批判，讓中華民族的文化記憶代代傳承。

（一）趣味感悟，優秀文化浸潤心靈

文言文的人文滲透，可通過語言文字的品味，在情景交融的趣味氛圍中積累內化文本語言，以“言”的介入完成“意”的完型，做到言意兼得。

例如，教學《王戎不取道旁李》時，教師可先引導學生思考“諸兒”看著壓彎樹枝的李子會怎么做？并用“我仿佛看見孩子們，有的（ ），有的（ ），還有的（）。”句式進行畫面想象。然后，教師追問：“諸兒”去摘李子，王戎真的一動不動嗎？同學們紛紛發言，認為王戎不動是在認真觀察，他其實有動眼睛、動腦筋等；在學生暢言之際，教師可創設如下情境：如果你是王戎，當大家問你為什么不去摘李子時，你是怎么想的？有同學說，如果李子是甜的，來往之人看見李子，必定會摘來嘗，樹上的李子就會越來越少；也有同學說，長在路旁的李子壓彎枝頭，不是苦李，不可能有這樣的情形，等等，在學生各抒己見時，教師順勢小結：看來王戎不但善于觀察思考，還善于分析，真是聰慧的孩子。這樣同學們從字里行間，并能聯系生活經驗及自身積累等進行聯想和想象，也說明大家是聰慧的孩子。這樣，在我們營造的趣味文言語場中，學生對內容有了深刻的理解，讓學生對遇事要多觀察思考、多分析推理、不盲目行動的道理更入腦入心。

（二）自我省思，優秀文化引領成長

通過文言文的學習，使學生受到優秀傳統文化情感熏陶的同時，我們還可以進一步引導學生深化感悟體驗并內化為品格。例如，對于《伯牙鼓琴》的學習，使學生在初步感受“知音”文化的基礎上，引導學生說說身邊的友情故事，使其認識到在生活中要與人真誠相處，收獲純真友誼。并且布置積累交友名言警句，并寫寫學文感受的作業。從同學的學后記中，看到有的同學反思自己的友誼觀，寫下《難忘友情》的短文；有同學結合自身遇困難，同學幫助的親身體驗，真情流露地寫出《難忘那一次》的文章等。這樣，使學生通過《伯牙鼓琴》的學習，深化對于真摯友誼的思考，促進內心精神世界的成長。

綜上可見，“雙減”背景下，以“趣”為旨歸的文言文學習，讓文言文學習妙趣橫生。“讀趣”“思趣”“意趣”實現“一體多趣”，讓學生在更好習得文言知識的同時，提升語文核心素養。