強化系統思維 解讀習作真味
——以統編語文教材寫人習作教學為例

江蘇睢寧縣實驗小學（221200）朱鳳

統編語文12冊教材中，以寫人為主題的單元習作共8次，其中包含了一個寫人為主題的習作單元。在研讀這8個單元的編排時，我們聚焦以下兩個方面的內容：指向習作的語文要素，即縱向梳理單元導語中寫人主題習作的語文要素，并對語文要素進行整體觀照；習作教學內容指向，即通過研讀每個寫人主題的單元習作的設計，提煉出每次單元習作的教學內容。梳理結果如下表所示。

表一：寫人主題的單元習作梳理

續表

一、寫人主題單元習作的編排思路

把寫作單元作為一個主題進行縱向梳理，尤其是把每次的習作內容指向進行縱向梳理之后，我們就會發現：圍繞寫人主題這一教學內容，對學生的素養要求呈現螺旋式上升的趨勢。在探究的過程中，我們發現教材的編寫意圖主要圍繞以下四個方面來展開。

（一）強調單元整合

1.單元結構之間的整合

所謂單元結構之間的整合，是單元板塊之間共同形成了習作表達的助學系統。這種密切的聯系主要表現在以下兩個方面。第一，寫作內容和精讀課文形成讀寫遷移，精讀課文中的方法和單元習作中的方法提示彼此照應，能夠形成能力遷移。例如，六年級上冊第八單元中的《少年閏土》一課的行文方式和單元習作中要求“通過事情寫一個人，表達出自己的情感”的要求高度吻合，形成例文遷移。第二，單元習作和其他板塊之間有著密切聯系。例如，四年級下冊第七單元的口語交際“自我介紹”要求在不同的情境中介紹自己，和單元習作“我的‘自畫像’”的寫作任務在內容上緊密關聯，彼此促進，是在同一個主題下的不同言語實踐形式。不同板塊之間的設計形成表達合力，能夠促進語文要素的有效落地實施。

2.語文要素之間的互補

“互補”即本單元中指向讀的語文要素和指向寫的語文要素形成互補關系，兩者相互照應，促進學生語文素養的提升。例如，五年級下冊第四單元指向讀的語文要素“通過課文中動作、語言、神態的描寫，體會人物的內心”和指向寫的語文要素“嘗試運用動作、語言、神態描寫，表現人物的內心”形成了互補的關系，讀的目的和寫作的方法互相促進，彼此融合。在習作單元中，這種互補性表現得更加明顯，精讀課文學習方法，習作中直接運用方法，這樣的互補性讓精讀課文教得有歸屬感，同時也讓習作教學有所參照，形成能力遷移的鏈條。

（二）重視思維培養

1.發散性思維

指大腦在思維過程中呈現出一種擴散狀態的思維模式，表現為思維視野廣闊，思維呈現出多維發散狀。單元習作中的發散性思維就是圍繞一個主題進行思維的多維發展，從多個角度選取習作的內容。例如，三年級上冊第一單元的主題是“猜猜他是誰”，教材編寫的過程中呈現了發散性思維導圖，引導學生圍繞人物的特點，選擇不同的角度來描寫人物。

2.整合思維

整合思維是指面對相互沖突甚至對立的模式時不是簡單地進行選擇，而是進行建設性的思考，創造性地化解它們之間的沖突，形成一個既包含已有模式的某些成分但又優于已有模式的新模式。習作單元中的整合思維說的是學生在習作前能夠整合多個維度完成寫作任務的思維方法。四年級下冊第七單元的習作創設了一個向別人介紹自己的情境，目標指向是讓別人更快地了解自己。為了完成這一寫作任務，學生需要綜合多個角度，如外貌、性格、愛好和特長等來介紹自己，讓別人能夠盡快了解自己。

3.創意思維

以新穎獨特的思維活動揭示客觀事物本質及內在聯系并指引人去獲得對問題的新的解釋，從而產生前所未有的思維成果，這稱為創意思維，也稱創造性思維。在習作的過程中，這種創意思維主要表現為在豐富的素材中擇優取材，選擇更加有利的角度或者是事件來表現人物特點。例如，五年級下冊第五單元的寫人主題是“把一個人的特點寫具體”，在這個總目標的引領下，學生必須選擇最為合適的事例和合宜的描寫方法來突出人物特點，甚至要選擇側面描寫去突出人物特點。值得我們關注的是這種思維的呈現，教材編者放到了高年級，這是符合學段特點和學生需求的。

（三）體現能力進階

1.多維建構：從單一角度到多維角度

縱觀中年段的四次習作，不難發現：三年級上冊第一單元的習作內容指向是初步感知寫人的角度，三年級下冊第六單元是用事例寫出人的特點，四年級上冊第二單元是選取一個角度寫人，四年級下冊第七單元是綜合運用多個角度寫出人的特點。通過以上四次訓練，學生在習作的過程中逐步建構起豐富的寫人的習作角度。

2.縱向深化：聚焦人物特點用事例寫具體

如果說中年段的進階方式是習作角度的建構，那么高年段的進階方式則是以事寫人這個角度的深化，由寫清楚向寫具體進階。關于高年段的寫人主題，教材呈現出清晰的梯度和較強的能力序列：（五年級）特點+事例→（五年級）特點+事例+描寫方法→（六年級）特點+事例+描寫方法+側面描寫→（六年級）人+事+情。

（四）鏈接生活經驗

統編語文教材在設計寫人單元的過程中，特別關注兒童生活，鏈接生活經驗。這種生活化的理念主要表現在兩個方面：一方面強調取材的生活化。教材8次寫人主題習作的取材呈現出“同學→身邊人、家人→我→老師→熟悉的人→他人”的順序特點，從熟悉的身邊人取材，解決了無內容可以寫的難題。另一方面是習作活動形式的生活化。三年級上冊第一單元借助“猜”的活動形式，四年級上冊第二單元借助學生對小動物的喜愛來鏈接對人物特點的聯想，讓習作變得生動有趣。另外，在功能性方面，強調習作的交流性，要把習作讀給同學聽、讀給老師聽、讀給被寫到的人聽，還要圍繞習作主題進行班級展示交流。

二、寫人主題單元習作的教學策略

厘清了寫人主題單元習作的編排思路，筆者接下來就談談在教學主題單元習作時采用的教學策略。

（一）教學內容選擇不要越位

教學內容的越位主要表現在以下兩個方面。一方面是學段目標的越位，中年段的習作目標是寫清楚，高年段的習作目標是寫具體。我們在課堂上經常看到教師在執教三年級下冊的“身邊那些有特點的人”習作時，對學生的習作要求不是把自己的構思寫清楚，而是引導學生寫出事件中人物的動作、神態、語言等細節。這就是學段目標越位了，教師把中年段的習作目標“寫清楚”升級到了高年段的習作目標“寫具體”。

另一個方面表現在教學目標的越位上。教師在教學過程中沒有形成基于寫作主題的教學內容序列，把下一個階段應該教的內容提前教了，從而產生了教學內容的越位。例如，四年級下冊第六單元的“我的‘自畫像’”這一習作內容，教師把教學目標定位在“選取一個特點，用事例把它寫具體”上，顯然和教材中的能力序列不符，因為這個教學目標是五年級下冊第二單元寫人習作的教學內容。因此，帶著整體的意識去關注教材，關注不同年段的教學內容指向，是解決這一個問題的方法。

（二）情境創設不要另辟蹊徑

統編語文教材的單元習作，特別重視情境創設。教師在使用教材時，要關注教材中的情境。但是，在實際教學中，我們發現一些教師沒有充分地利用教材當中的情境進行教學，而是另起爐灶，反而降低了教學效果。

四年級下冊第六單元的寫人主題是“我的‘自畫像’”，教材當中創設的情境是向新老師介紹自己，讓新老師盡快地熟悉自己。有的教師上課時，卻沒有利用這樣的教學情境，而是另外創設一個情境：到五年級時我們就要分班了，為了能夠讓大家記住每一個同學，請大家以自畫像為題寫作，班級內匯集成一本冊子，讓大家彼此記住。可以說，這兩個情境都能夠激發學生的寫作欲望，但是相比較而言，哪一個能更好地圍繞教學內容，落實教學目標呢？很顯然教材當中的情境創設更加適宜。

首先，教材中的情境創設是真實情境，執教者創設的情境是虛擬情境，前者習作的功能性更強；其次，本次習作的目標是綜合運用多個方法介紹人物，教材當中的情境創設符合這一目標要求。因此，從教學內容的定位方面來講，教材的習作情境創設要優于教師所創設的習作情境。

（三）習作支架搭建不是越多越好

支架的功能是促進學生寫作，不能因為過度的支架影響學生寫作思路的創新和個性化表達，使學生失去應有的習作思考空間。例如，在執教三年級下冊的“身邊有特點的人”時，教師出示了以下幾種習作支架：先出示一系列人物圖片，如清潔工等；又出示了兩類例文支架，一類是用一串事例寫人，另一類是通過詳寫一件事來寫人；然后出示了言語形式支架，讓學生按照固定的言語形式開頭；最后，在評講的過程中，又出示了例文支架，強化習作方法。通過對以上支架進行分析不難發現：教師出示圖片引導學生打開思路，多元化取材，這和教材所提出的選擇“身邊的人”這一要求是相違背的；而規定開頭的表達形式，從一定程上限制了學生的思維。所以，只有結合學段特點、生活經驗和教學目標給學生搭建最適合的支架，才能在表達和習作思維上給學生提供有效的幫助。

（四）評價指導不要偏離習作目標

結合教學實踐，評價指導偏離習作目標表現在以下三個方面。

第一，在評價中忽略了交際功能。習作是為了自我表達，與人交流。在評講的過程當中，教師一定不要忘記習作的交際功能。例如，在對四年級下冊的習作“我的‘自畫像’”進行評價時，檢驗的標準是學生習作是否能夠給新教師提供有效幫助，通過習作是否能夠讓新教師一眼就認出每個學生。圍繞這一交際功能進行評價，我們就會發現，學生僅僅圍繞一個角度來寫，顯然是完不成交際任務的。因此，綜合多種方法去寫人的習作目標才符合交際功能需求。

第二，在評價中沒有守住學段目標。低年段習作的評價要聚焦在寫清楚上，高年段的評價聚焦在寫具體上。但是，一些教師對三年級學生的習作評價關注的卻是細節描寫，到了五年級教師依然針對學生的描寫方法進行評價。顯然，這樣的評價沒有守住學段目標，不符合學生言語發展的規律。

第三，在評價中忽略了本次習作獨特的目標。縱觀寫人習作的教學內容，我們不難發現，每一次的習作教學內容都是明確的。因此，在整體把握教學內容的情況下，應有的放矢地落實課時目標，做到一課一得，扎實推進。例如，六年級上冊第八單元習作要素是“通過事情寫一個人，表達出自己的情感”。教師在執教本單元習作“有你，真好”時，要明確本次習作是對“以事寫人”教學內容的深化，要在五年級下冊的“通過細節把事情寫具體”的基礎上，通過事件中的細節刻畫表現出對所寫人物的情感。在指導和評價的過程中，教師要聚焦這一獨特的教學內容來設計教學環節，完成本次習作的能力進階。因此，單元習作要聚焦學段的大目標，同時更要聚焦這一類習作獨特的小目標。

總之，在寫人主題習作的教學中，教師要結合教材編寫意圖，采用適當的教學策略，促進學生寫人方面習作能力的逐步提升。