基于智慧教學系統的英語寫作項目式教學模式研究

馮 娟

西安翻譯學院 陜西西安 710105

教育部在2020年初所發布的以信息化支持教育教學的通知中明確提出，在當前全新的教學環境下，教學單位及教師應充分利用網絡平臺開展教學。伴隨著網絡技術的迅速發展，“互聯網+”模式也已滲透至教學領域，面對當代學生的特點和學習需求，如何利用互聯網和通信技術共同發展而產生的智慧教學工具改革傳統的教學模式已成為當務之急。國內針對網絡智慧教學平臺應用于英語寫作的研究數量有限，因此本研究對利用智慧教學環境提高學生英語寫作水平有一定的現實意義。

一、研究背景與理論研究

(一)大學英語寫作教學中存在的問題

目前，大學英語寫作教學中出現的問題是受制于課時、教學任務和教學日程以及寫作資源缺乏等，寫作課程設置存在重基礎培養、輕高階提升，重共性培養、輕個性需求的現象。教師多集中于向學生講解基本寫作理論和寫作技巧，以及對優秀范文的分析，學生對于寫作課程的學習興趣不強，學習方式仍然局限于機械背誦詞匯、句型和寫作模板，學習能動性沒有被充分調動起來，學生大多不具備對寫作話題深入進行分析的能力，寫作內容單一，思考深度不足，導致學生普遍存在對寫作的畏難心理，在課堂上所學到的寫作理論知識和平時所積累的語言知識與技能很難轉化為實際的寫作能力，學用分離現象嚴重，英語寫作水平提升較慢，在各種考試中寫作部分失分較多。因此，教師面臨的一個急需解決的問題就是改變學生以聽為主的“紙上談兵式”的學習方式，并采取行之有效的教學方式調動學生學習興趣、培養其自主學習能力、提升學生的英語寫作能力和寫作水平，真正地提高學生在寫作過程中的審題、語篇銜接以及邏輯思維能力等能力。

(二)項目式教學法理論基礎

19世紀90年代末，John Dewey首次提出項目式學習理念(PBL，Project-based Learning)，該理念建立在皮亞杰建構主義理論、杜威實用主義理論及布魯納發現主義的理論基礎之上。該教學法注重將項目作為主線、教師進行引導、學生成為學習的主體，主張“以學生為中心，教師在整個教學過程中起組織和指導的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和創新精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的”。在項目式教學的實施過程中，教師根據不同學情和教學內容進行教學設計，將教學內容分解成單獨而清晰的項目形式(學習任務)，學生以小組形式獨立完成任務，小組成員需要進行合理分工，共同協作，并借助各種學習工具和資源完成所分配的項目內容，在完成項目的過程中實現自學能力及解決問題能力的提升。

不同于傳統教學方法，該教學法將教師“一言堂”改變為學生主動參與學習的模式，強調“以項目為主線、教師為引導、學生為主體”。在實施項目式教學的過程中，學生作為主動學習者在老師的指導下通過自主學習獲取理論知識及實踐經驗，進而獲得極大的學習成就感，以及獨立探索、積極進取的自學與研究能力；教師則通過科學的教學設計將每一節課的教學內容分解成單獨、明確的項目，使學生得到清晰的學習任務。在教師發放學習任務之后，學生以提前劃分好的小組形式完成任務，小組成員需要進行合理分工，共同協作，每一位小組成員需要借助各種學習工具和線上、線下學習資源完成自己所負責的項目任務，最后和組內其他成員一起以小組討論、成果匯報、作業展示與互評的方式最終完成項目任務。學生的創造力與學習能力在這樣的教學實施流程中將會得到最大化的激發，學生會圍繞項目內容進行積極自主的學習，學習成果在完成項目的每個環節中會及時得以體現，學生的自學能力及解決實際問題的能力會得以不斷提升，學習成就感強。

二、智慧教學系統在寫作課堂中的應用與優勢

近年來，網絡技術的發展極大助推了英語教學方式的進步，“互聯網+”模式不僅滲透到社會生產、生活的各個層面，在教學環節也得到了廣泛應用。與互聯網密切相關的智慧教學也越來越引起人們的關注，這種全新的教學模式通過運用智慧教學工具，讓移動智能終端進入實時課堂，徹底改變了傳統的課堂教學模式，它為教師和學生提供海量教學、學習資源與豐富多彩的線上活動形式，能夠通過網絡讓教學情況和學習情況在第一時間進行數據分析并將分析情況展示給教師和學生；它與當代學生的學習心理以及學習習慣相契合，能夠滿足學生不斷變化的學習需求，學生的學習不再受制于時間地點。同時，智慧教學系統的使用要求教師對課程課前、課中及課后所涉及的教學活動進行系統、科學的設計，以充分調動學生自主學習能動性，鼓勵學生積極思考并解決問題，以實現知識的掌握和學習能力的提升。目前常見的智慧教學工具有課堂派、雨課堂、超星泛雅智慧教學系統等。以超星泛雅智慧教學系統為例，教師在云平臺進行課程準備(微課視頻、課件、作業、討論題目、課外閱讀材料和測試題目)，學生課前在云平臺和手機端進行課程預習和課后復習、測試以及作業的完成；在教師端，教師和學生共同利用智慧教學系統進行課堂互動、學習內容共享；最后，所有的教學數據在網絡教學平臺進行綜合性分析，為教師教學提供后續性的數據支撐和教學方法調整的依據。至此，智慧教學系統搭建完成。

綜上所述，智慧教學系統所搭建的是一個立體化的教學模式，在現代信息化手段的輔助下，學生在整個學習過程中得到了經教師精心整理和推送的體系化的線上知識資源和測評內容，這有利于學生根據自身情況調整自主學習、復習的節奏并及時得到教師對自身學習情況的客觀反饋，學生的學習情況將以清晰明確的直觀數據體現在智慧教學平臺上；教師可以通過智慧教學平臺對學生的學生情況從課前、課中到課后三個階段進行監控，平臺對學生的學習數據可以根據每一節課、每個月、每個學期分別進行統計，教師可通過平臺反映的數據對學生學習情況進行班級橫向或是年級縱向的比對，從而不斷對教學設計進行優化。另外，智慧教學系統中的課堂簽到、課堂隨機測試和點名提問、在線提交作業和分組討論等功能，可以極大地提高學生的課堂參與度，調動學生的學習積極性。

三、智慧教學環境下項目式教學模式的構建與實施

具體來說，智慧教學環境下項目式教學模式的構建與實施就是要借助智慧教學系統，即云平臺、移動端、教師端和管理端，在英語寫作課程的實踐教學中使用項目式教學法，以期實現利用先進的信息化教育手段改變英語寫作教學方法并有效提升學生英語寫作能力。本研究依托超星智慧教學系統，以“中級英語寫作”中的說明文寫作為教學目標開展智慧教學環境下的項目式教學模式的構建。

(一)項目式教學設計原則

首先，通過教學計劃的調整來保證學生可以擁有更多的自主學習和運用英語進行獨立寫作的機會，以充分發揮其作為學習主體的作用；其次，教師要根據教學計劃來設定明確且細致的學習項目，這其中包括教師對學習者、學習內容、學習目標、學習資源以及學習環境的分析，項目的設定需要由教師根據不同的學情進行設計，包括具體的項目內容、完成的方式、項目的完成時間等，項目的難度設定應逐級遞進，這樣可以兼顧不同學習程度的學生，也能夠更加全面地對學生進行考核。不同項目的選擇側重點不同，最終目的是在注重夯實基本寫作技能的同時，充分發揮學生的主觀能動性，讓他們在自主學習的過程中學會思考，在用中學，不斷提高綜合應用能力；最后，教師應設計合理并多元的評價方式，讓學生從不同維度獲取對于自身寫作成果的評價，從而進行反思并能夠在修改以及下一次寫作實踐中獲得進步。

(二)項目式教學的實施

教師在項目式教學的實踐過程中所扮演的角色是多重的，既是知識的傳授者，也是學習方法的指導者以及學習活動的組織者，同時也是學習成果的評價者。教師需要對學生進行合理分組，然后根據課前—課中—課后三個階段完成項目式教學任務。

課前準備。以“中級英語寫作”說明文寫作的教學為例，在此過程中，智慧教學系統根據教師的設置在學習通上發放學習任務，任務包括以不同說明寫作手段完成的說明文文本閱讀、線上學習平臺上微課視頻的觀看以及寫作任務的完成等，以上內容可以有效地輔助學生完成課前自主預習，以讀促寫，從而幫助學生提前掌握說明文寫作的理論知識要點，構架與該文體相關的寫作知識體系，通過筆記記錄與自我評價的方式加深對于說明性寫作方法的掌握。除此之外，超星智慧教學系統本身也為教師和學生提供了大量可供學習的優質資源，教師和學生無論是在備課或是學習過程中都可利用這些資源，進一步地拓展學習視野并積累專業知識資料。在課前準備階段結束后，學生在教師的引導和自主學習的前提下已對即將要完成的項目任務有了初步的了解和一定的語言素材積累，具備了完成項目的動機和意愿，這將為后期順利地完成項目任務打下良好的基礎。

課中項目實施。課內教學以學生活動為主，以比較對比法(comparison and contrast)說明性寫作方式的教學為例，在教師完成相關寫作基礎理論與技能輸入后，教師針對課前已設定好的項目任務發放寫作參考資料，資料包括中西方餐桌禮儀文化的對比、城市生活與鄉村生活的對比等。在學生結束閱讀后，組織學生以小組形式對所閱讀材料中比較標準地選取、支撐細節排列的順序、所使用的比較方式(點式比較法、塊式比較法)、銜接詞的使用和語篇框架的設計進行討論，討論過程教師需要根據學生需求進行輔導與問題答疑，并及時進行提問以掌握學生對于該項目內容的學習情況，此時教師可利用智慧教學平臺所提供的搶答、隨機選人等形式進行課堂活動的組織，以充分活躍課堂氣氛，調動學生的參與熱情，在班級學習小組內培養學習競爭意識。討論結束后，由組長匯總以上討論信息的情況并將其發布在學習通里老師已發放的討論任務中，各小組可以通過這種形式實現討論內容的共享，線上平臺也將通過詞云的方式展現出學生討論的關鍵信息點和核心詞匯，各個小組間可相互學習，形成更大規模的討論圈，進而拓展寫作思路、豐富寫作素材。接下來，學習小組成員根據不同的職責共同協作完成寫作提綱，最終完成寫作任務(Spring Festival vs Christmas)，教師可利用超星投屏軟件組織學生對學生課上所完成的寫作內容進行同伴互評，最終給出教師評價，教師將在第一時間從語篇結構、邏輯構架、內容和語言質量四個維度對學生的寫作內容進行直觀評價，這四個評價維度也與學生參加的各類英語等級考試中作文的評價角度相一致，從而讓學生在日常寫作中能夠有針對性地提升自己的書面表達能力。教師在這一階段的角色是為學生提供學習指導，并解答學生的學習問題，對學生所出現的問題進行總結，監控和管理項目學習過程。而智慧教學系統的運用使教師的授課、課堂活動的推進和寫作信息的分享都以一種更加高效的方式展開，這無疑有助于提高學生課堂參與度、鼓勵其積極思考，最終提升整體課堂教學效果。

課后知識鞏固與評價。課外拓展是課內項目式教學的延伸，學生通過移動端完成教師設置的個性化課后作業、限時測試及線上話題討論，進一步鞏固學習內容，教師通過這些方法發現學生學習的問題及需要鞏固的薄弱點，從而在之后的教學中進行強化并實行個性化教學。在課程結束后，教師將最終就學生線上+線下的表現給出綜合性的評價，評價等級的高低將體現學生通過項目式學習最終所獲得的學習效果，與傳統單一的評價模式相比，此種評價方式更為客觀，更能反映學生的階段性學習效果，也更能鼓勵學生注重平時的學習積累和表現，從而推動后續項目式教學的展開。

四、注意問題

作為實踐性和操作性極強的一門課程，英語寫作課程在智慧教學環境下實施項目式教學應注意以下幾點問題。首先，是項目設置的適當性、科學性及可完成性。教師應注重對教學目標即項目實施的環節設計，力求將教學重點與相關學習資料進行高度的融合，并考慮項目設置的可操作性、是否與學生能力相匹配以及最終能否實現教學目標等問題，以幫助學生在完成項目的過程中真正地獲取寫作技能、豐富語言表達和提升寫作能力；其次，教師在項目實施過程中應最大化地使用智慧教學手段，從課前、課中和課后三個環節利用智慧教學系統以實現寫作素材的整理與推送、課堂活動的管理、學生作品的評價以及課后鞏固性寫作任務的完成；最后，教師應注意在項目式教學中要實現身份的真正轉變，教師的身份為具備專業寫作知識和實踐能力的引導者，課堂的主體為學生，應鼓勵學生發揮主觀學習主動性，積極進行思考，并能夠與同學進行小組合作進行寫作輸出。教師需要在整個項目式教學中不斷反思，不斷做出項目設計以及實施環節流程的改進，最終才能實現項目式教學目標，真正幫助學生提升邏輯思維能力和英語寫作能力。

結語

本研究依托智慧教學系統，旨在探索在英語寫作課程的實踐教學中如何構建項目式教學模式。該模式將學生作為學習的主體，通過驅動性項目任務的設立，鼓勵學生通過自主學習進行寫作實踐以獲得對于寫作知識和自主語言輸出的高階認識，學生在此過程中將獲得來自于自身、同學、教師和網絡的多元評價，最終實現寫作能力、自學能力和思辨能力的提升。寫作能力的提升是大學英語教學的重要任務，大學英語教師應結合教學實際，不斷摸索信息技術與教育教學的融合，以真正實現信息化教學，有效提高英語寫作教學質量。