學前教育專業領域整合課程混合式教學實踐探索

蘇穎

西安歐亞學院 陜西西安 710000

一、領域整合課程概述

學前教育專業五大領域教法課是學前教育專業的必修課程，也是核心課程，主要包括學前兒童健康教育、學前兒童語言教育、學前兒童社會教育、學前兒童科學教育、學前兒童藝術教育，五大領域課程各自獨立，又相互聯系。目前，多數院校采用不同領域分科授課的方式開設課程，但實際教學過程中存在各科重復教學內容較多、學生的學習經驗受分科形式影響被割裂等問題。此外，幼兒園現階段著重發展以主題活動、綜合教育活動等整合性較強的課程。所以，為了幫助學生以整體的、連續的方式來建構知識，形成立體的知識體系，培養學生具備更貼近一線教學的教育實踐能力，本研究立足于學前教育專業人才培養方案，對五大領域教法課程進行了整合性改革。

整合不是各領域內容簡單的疊加和拼盤，而是打破學科、領域的界限，注重相關學科之間、各領域之間的滲透與聯系，避免相同內容的重復，促使五大領域教法課之間、教法課與相通課程之間的有機融合?；诖?，五大領域整合課程分為上、下兩個學期授課。在上學期，首先對重復的課程內容進行了精簡。由于每個領域教法課程都含有相同的部分，即教學活動的設計，故將該部分作為一個模塊進行統一教學，此外將幼兒在五大領域學習與發展的核心經驗和教育要點分別設置成五個模塊進行教學；在下學期，主要圍繞“幼兒園主題活動的設計與實施”來開展教學。幼兒園主題活動是指在一定的時間里，圍繞一個中心內容(主題)組織的教育教學活動。幼兒園主題活動打破了學科之間的界限，將各種學習內容圍繞一個主題有機地連接起來，從幼兒的興趣和需要出發，緊密跟隨現實生活中發生的新變化和新形勢，有計劃、有針對性地展開一系列的活動，讓幼兒通過對這一主題的探索和學習，獲得與該主題相關的比較完整的經驗。基于此，五大領域教法課程在該學期主要采用“項目式教學”的形式，鼓勵學生依托“主題”建構網絡，將上學期學習到的五大領域核心經驗與教育要素整合運用到“幼兒園主題活動設計”中去，以利于學生構建完整的知識經驗體系，使學生在教學實踐中能夠融會貫通地運用五大領域教學經驗，幫助學生真正建立起幼兒園活動設計的全局思維。與此同時，本研究關注到五大領域教法課與“幼兒園課程”這門課程相通的內容，整合了幼兒園課程設計、編制與實施等內容，鼓勵學生在深入理解幾種經典課程模式的基礎上，聯系領域教法知識，嘗試進行課程設計，增強學生將理論運用于實踐教學的能力。

二、混合式教學在領域整合課程中的應用

隨著互聯網與移動技術的快速發展，混合式教學對提高高校教育教學效率和質量的作用已普遍得到眾多高校的關注和認可。目前，人們對混合式學習的關注視角逐漸從技術視角、教師視角，向學習者視角轉變。為了給學前教育專業的學生創造高參與度、個性化學習體驗的學習環境，本研究在教學實踐中采用了“以學習者為中心”的混合式教學模式，在教學平臺功能、教學資源、教學形式、教學評價等方面均體現了混合性。

(一)教學平臺功能的混合性

混合式教學要依托互聯網信息技術搭建教學平臺，以往的教學平臺無法獲得對學習者學習行為進行有效管理的大數據，使得教學管理和教學評價具有很大的局限性。本研究通過使用TronClass在線教育平臺，將平臺資源的呈現功能與使用反饋功能有機結合，利用其在線教學、師生互動、網上答疑和教學管理等功能，生成多樣化、結構化、層次化、系統化的教學資源，還能對學生利用資源學習的行為和過程進行統計和監控，生成可視化數據。

例如，在“國際視野下的學前課程模式”網絡課程模塊的教學過程中，教師在TronClass在線教育平臺將相關視頻課程進行設置，該系統即可對學生的線上學習次數、學習時長，作業、測試的完成情況和質量進行監控，并生成相應數據。此外，TronClass教育平臺可以針對學生提出的問題和參與問題討論等情況進行及時統計和反饋，促成教師在線答疑，師生互動討論，大大提高了教學資源的利用率，為促進學生對該模塊內容的深度學習提供了有力保障。

(二)教學資源的混合性

領域整合課程教學資源的集成，不僅包含紙質版教材書籍、教案、教學課件、試卷等傳統課堂教學資源，還囊括了以學習者認知發展規律、學習過程為依托的線上學習資源。按照線上教學資源內容的特點，分為知識性資源、指導性資源、任務性資源、檢測性資源、生成性資源、拓展性資源等類型。在實踐教學中，使這些教學資源生成互相關聯和輔助的學習鏈，供學生選擇和使用。

比如學生要完成“兒童主題博物館五部教學法”教學模塊相應的學習任務，首先，要掌握“五部教學法”的相關知識，需要在線上學習相應的知識性資源；遇到不理解的疑難問題，可以選擇在線上閱讀“五部教學法”導學說明和具體案例等指導性資源；其次，在線下課堂，經過教師對該模塊內容進一步講解、分析、師生充分討論后，學生還需要去線上完成檢驗學生對相關知識要點掌握情況的檢測性資源，如主觀和客觀測試題；然后，學生將理論聯系實踐，運用“主題博物館五部教學法”嘗試設計幼兒園主題活動。與此同時，教師會提供引導學生深入探究的拓展性資源；學生在此模塊中生成的具有創新性、示范性的主題活動設計方案，亦可作為成果、作品等生成性資源，用以展示激勵。

(三)教學形式的混合性

領域整合課程采用混合式的教學形式，充分發揮“線上”和“線下”兩種教學的優勢來改造學生積極性不高、參與認知程度不足的傳統教學，使得學生在學習時間和學習地點的選擇上具有更大的靈活性和自主性，以實現最佳的學習效果。

1.課堂學習與網絡學習的混合

領域整合課程除采用諸如情景教學、案例教學、項目教學等多元化的課堂教學形式外，還為學生創設了戶外課堂、行走課堂等多元空間學習形式。但目前開展五大領域整合課程教學的高校仍只是少數，故缺少相關線上教學資源，關于幼兒園主題活動教學、綜合課程教學的課程幾乎沒有?；诖耍P者與所在院校教法類課程教師團隊依托“智慧樹”在線教育平臺共同設計并錄制了“幼兒園融合式課程設計”網絡公開課，為校內外學前教育專業學生提供了系統化的領域整合學習資源，彌補了領域整合線上教學資源的空白，為學生實現網絡課程學習、在線互動、線上測試與學分認證提供了可能性，更好地促進了諸如翻轉課堂等教學形式的開展，為學生積極、主動地深度學習創造了條件。

2.理論學習與實操見習的混合

學前教育專業是實踐性較強的專業，而諸如五大領域這類教學法課程更需要緊密貼合幼兒園一線教學實際，才能切實提升學生的教育實踐能力。因此，領域整合課程在上學期和下學期的相關模塊中均設置了“幼兒園模擬課堂教學”環節，使學生分別結合各領域核心經驗與教育要點、主題活動設計相關理論與方法設計幼兒園教學活動，并在此基礎上將設計方案應用于實踐，盡力創設模擬幼兒園不同年齡階段的教育環境，組織和實施教學活動，一方面在近似真實的訓練環境中提升學生的教學技能，另一方面在模擬課堂教學中通過學生互評與教師的點評發現活動設計方案中存在的問題并反思、改進，更好地理解專業知識。筆者建議，將學生每次模擬課堂教學情況用相機或手機記錄下來，以便于教師和學生課后對模擬教學過程進行更為細致和有針對性地深入剖析；并且鼓勵學生將模擬課堂教學內容錄制成微課，請幼教專家和有教育經驗的一線幼兒園教師提出建議和指導。此外，學前教育專業領域教法課程每學期都會安排學生到相關合作幼兒園進行見習，讓學生了解真實的幼兒園教育環境，觀察一線教育活動組織與實施的情況，避免教學理論與實踐脫離，知識學習與能力培養分離的情況發生。

3.集中學習與自主學習的混合

在領域整合課程教學中，對于理論性較強、較難理解的學習內容主要采取集中教學，但這絕不是只注重知識的灌輸和傳授，使學生過分被動接受的、機械的學習，而是一種有意義的，以學生的認知結構為基礎的、積極的集中學習。筆者認為，每一種教學形式都各有其長處和短處，不能簡單以“傳統”或“改革”為標簽去判定和取舍它們，應更理性、全面而審慎地運用，發揮各自的功能和作用。與此同時，還應該根據學生不同的能力程度和智力類型為學生提供個性化的任務去選擇學習，激發其內部動機和學習興趣，使每個學生都有收獲和進步。比如在設置幼兒園見習任務時，除了集中設置與領域教法課程相關的統一性任務外，還鼓勵學生自主發現問題，圍繞自己關注的實際問題積極搜集相關資料，進行深入探究，并嘗試去找到解決問題的辦法，生成總結或報告。在集中匯報時學生可充分發表自己的觀點，引發大家的討論，促進互動型深度學習的發生，這樣不僅使學習更具目的性和針對性，使學生意識到理論知識指導實踐的應用價值，提升學習的主觀能動性，還有利于學生日后畢業論文的設計與撰寫能力的提升。

4.個人學習與小組學習的混合

在領域整合課程教學實踐中，將個人學習形式和小組學習形式相結合，鼓勵學生建立同質性或異質性學習小組，集思廣益、分工協作，促進他們合作能力與批判性、創新性思維的發展。例如，在學前教育專業理論課程組與教法課程組共同開展的“模擬建園”項目式教學中，小組學習形式得到了更為充分和靈活的運用。一方面，低年級學生依托該學期開設的“學前教育學”“學前教育史”等理論課程，構想心目中理想的幼兒園藍圖，并將理念一致或相似的學生結成“園方”小組，并利用所學設計具體建園方案；另一方面，高年級學生依托領域整合教法課程，根據所學不同領域知識、課程模式及融合式主題課程設計方法，分組設計多元化的幼兒園課程，并生成具體設計方案。然后，兩個年級的學生通過“雙選會”的形式，將理念相通的園所與課程進行匹配，兩組學生共同創造和完善心目中的教育藍圖?！澳M建園”項目式教學，打破了年級之間的壁壘，促進了不同年級之間學生“線上”和“線下”的學習交流與互動，利用朋輩學習，小組互助，探究學習，構建了學生學習共同體，是小組學習取得較好學習成果的一個創新型實踐。

(四)教學評價方式的混合性

領域整合課程為了避免傳統課堂只關注學習結果的單一性評價方式，一直秉持著“以學習者為中心”的教學理念，通過對學生學習時間、學習內容、交互性以及學習效果等方面進行多維評價，使多個評價主體和多種評價方法共同發生作用，并將線上和線下的評價結果通過課程平臺系統及時反饋給學生，力求對學生的評價做到全面、客觀和及時。

1.線上評價與線下評價的混合

領域整合課程上學期和下學期各模塊課程，均綜合運用了線上和線下兩種評價方式，其中基礎理論知識測試、網課學習效果、視頻案例分析、電子版思維導圖構建多采用線上評價方式，有些內容可以通過教師對線上教育管理平臺的設置，利用系統平臺自動進行評價，從而提高教學反饋效率。

2.過程性評價與終結性評價的混合

在設置領域整合課程上學期和下學期各項考核項目比例時，過程性評價均高達80%，通過建立有效的“線上+線下”及時反饋機制，強化測評與反饋在學習中的作用，使效果評價能及時幫助學生調整學習、幫助教師基于實時學情調整教學。

3.教師評價與學生評價的混合

例如，學生自主學習項目——“幼兒園課程檔案袋”考核包括圖文檔案和綜合匯報兩個部分，其中圖文檔案依托TronClass在線教育平臺由學生進行互評，在評價過程中可以使學生相互借鑒與改進，便于學生交流與學習，然后在課堂總結匯報課中，以小組為單位進行系統性匯報，再由教師給出評價與指導。

4.校內教師評價和校外行業專家評價的混合

校內教師評價為主要評價方式，對于諸如課程見習、模擬課堂教學、“模擬建園“項目式教學等模塊的考核盡可能邀請校外行業專家或有經驗的幼兒教師進行共同評價，以貼近一線教學實踐和行業前沿動態。

5.理論知識評價與實踐應用評價的混合

如對五大領域教學模塊的考核，不僅包含相關理論知識點的測試，還包含對運用各領域核心經驗知識進行教學設計的教案集考核，也包括進一步將教學設計應用于實踐，進行模擬課堂教學組織與實施能力的考核。

6.個人評價與小組評價的混合

例如，課程見習考核成績由個人見習報告成績和小組見習匯報兩部分成績構成。其中對于小組匯報的評價，不僅包含對匯報內容和匯報呈現效果的評價，也包含對于小組成員之間分工協作能力、課下學習投入度等綜合情況的考核。

結語

五大領域整合課程教學是學前教育課程改革的一次大膽嘗試，而“以學習者為中心”的混合式教學模式為領域整合課程教學改革提供了強有力的支持，并在實踐中使學生的學習體驗和學習效果得到進一步優化，使學生的專業知識和素養、綜合能力更加適應未來的職業崗位需求。本文從教學平臺功能、教學資源、教學形式、教學評價等層面對領域整合課程運用混合式教學模式進行改革、創新的情況進行了總結與探析，試圖為高校學前教育專業領域整合課程教學實踐發展提供參考，同時為其他相關課程的混合式教學設計與實施提供操作模式與實踐經驗。