全納教育理念下地方師范院校特殊教育公修課程建設研究
——基于小學教師特殊教育知識需求調查

黃 姍，趙 靜

(隴南師范高等專科學校，甘肅 成縣 742500)

引言

1994年，聯合國教科文組織(UNESCO)召開的“世界特殊需要教育大會”正式提出了全納教育(Inclusive Education)的理念(我國翻譯為“融合教育”或“全納教育”。“融合教育”相較于“全納教育”，更具明確性和針對性，偏向于表達特殊兒童融入普通教育的意義)。此后，全納教育成為了世界特殊教育領域的指導思想，很多國家和地區紛紛以此為依據建立了特殊教育服務體系，并將其作為特殊教育發展的終極目標[1]。

全納教育在有些國家被認為是在普通教育中為殘疾兒童提供服務的一種方法，但在國際上被廣泛地視為一項支持和歡迎所有學習者多樣性的改革[2]。全納教育致力于推動基于個體差異的教育權利，倡導教育要滿足所有學習者的特殊教育需求[3]，使所有學生都應享有平等的學習機會[4]。全納教育促使很多國家教育體系走向了更具包容性的方向，不僅倡導特殊兒童融入普通學校，也強調“普通學校應向絕大多數兒童(包括部分殘疾兒童)提供一種適切有效的教育”[5]。雖然全納教育引發了教育理念與現實政策、普通教育與特殊教育的邊界和依據等方面的爭論[6]，但全納教育在全球范圍內被普遍實施，并且努力程度不斷加強[7]，形成了普特融合、普特雙贏的意識和方向。

在我國，普通教育和特殊教育教師培訓是在雙重培養體系下運作的。但早在2008年頒布的《中華人民共和國殘疾人保障法》中就規定，“普通師范院校要開設特殊教育課程或者講授有關內容，使普通教師掌握必要的特殊教育知識”[8]。2017年修訂的《中華人民共和國殘疾人條例》進一步明確了該規定，指出“普通師范院校和綜合性院校的師范專業應當設置特殊教育課程，使學生掌握必要的特殊教育的基本知識和技能，以適應對隨班就讀的殘疾學生的教育教學需要”[9]。《第二期特殊教育提升計劃(2017—2020年)》明確規定：“普通師范院校和綜合性院校的師范專業需普遍開設特教課程。在教師資格考試中要含有一定比例的特殊教育相關內容。”[10]目前，我國已有部分高校面向全校開設融合教育通識選修課程[11]，但高等院校的融合教育課程在課程設計、課程目標上缺乏統一的規范與導向[12]。

無論是特殊教育服務體系中標簽化的隨班就讀兒童，還是全納教育理念下未標簽化的特殊教育需求兒童，滿足其特殊教育需求，必然要從提高基礎教育教師的職前全納素養培養入手。當前，在全納教育理念與國家政策的引導下，地方師范院校開始逐步開設特殊教育公修課程。而如何使該課程有效實施，則需要深入思考和研究。本研究以小學教師為調查對象，建立教師職后特殊教育知識需求光譜，從而為地方師范高校設計出合理的特殊教育公修課課程方案提供實證支持，進而開發出符合教師職后教育需求的、能發揮最大化效力的特殊教育公修課課程體系。

一、研究方法與研究對象

(一)研究方法

本次研究使用問卷調查法，采用自編《小學教師特殊教育知識需求調查問卷》。問卷調查基于廣義的特殊教育需求兒童進行編制，包含殘疾兒童、問題兒童和超常兒童等[13]。研究使用SPSS21.0進行數據分析處理。

(二)研究對象

以甘肅兩市所轄縣級及以下鄉村、城鎮小學教師為調查對象，使用問卷星和紙質問卷兩種方式，回收問卷305份，通過篩選保留有效問卷267份。其中：農村教學點33人，農村村級小學100人，鄉鎮中心小學49人，城區小學85人；男教師127人，女教師140人。在小學教師初始學歷教育的專業調查中發現，205人(76.78%)是師范類學校畢業，62人(23.22%)是非師范專業。其中：221人(82.77%)主要承擔“語數外等考試科目”，46人(17.23%)承擔其他非考試科目；136人(50.94%)承擔班主任工作，131人(49.06%)未承擔班主任工作。

二、研究結果

(一)相關資源支持調查

教師面對存在特殊教育需求的問題兒童時，個人專業能力和資源支持非常關鍵。本研究在對“特殊教育(融合教育)知識學習”的調查中發現，63人(23.60%)接受過相關培訓，而204人(76.40%)沒有接受過相關培訓。

當前，心理輔導室是小學教師重要的輔助資源。本研究對“所在學校心理輔導室等運行情況”的調查中發現，49人(18.35%)選擇“基本沒有運行”，135人(50.56%)選擇“運行情況一般”，83人(31.09%)選擇“運行情況良好”，運行情況與學校類型卡方檢驗并沒有顯著相關。通過初期訪談發現，很多教師對資源教室這一概念缺乏認識，在問卷中未作真實反饋。

(二)存在特殊教育需要的兒童調查

1.小學教師所接觸的殘障兒童

在對“學校中接觸或者了解最多的殘障兒童類型”調查中，小學教師的選擇以智力障礙類、視力障礙類、肢體殘障類居于前三。智力障礙類158人次(59.18%)，視力障礙類86人次(32.21%)，肢體殘障類86人次(32.21%)，自閉癥類38人次(14.23%)，聽力障礙類30人次(11.24%)，腦癱類20人次(7.49%)，其他類70人次(26.22%)。

2.小學教師所接觸的問題兒童

本研究將存在特殊教育需求的問題兒童分為四大類，小學教師“接觸或者了解最多的問題兒童類型”中，排名第一的是學習困難兒童(拼讀困難、閱讀困難、書寫困難、數學困難等)(201人次，75.28%)，第二位是注意力缺陷多動兒童(多動、沖動、注意力渙散等)(150人次，56.18%)，第三位是語言與言語障礙兒童(構音、口吃及其他語言問題等)(107人次，40.07%)，第四位是情緒及行為問題兒童(焦慮、強迫、恐怖、抑郁、品行、攻擊等)(88人次，32.96%)。

3.非隨班就讀的特殊教育需求兒童

本研究調查了教師執教班級存在特殊教育需求兒童的情況。題項以學習障礙、注意力缺陷障礙、言語或語言障礙、情緒行為障礙等多種類型兒童的特征或常見問題為依據編制。調查結果如表1所示，學習困難類兒童是教師面臨的首要問題。研究發現，八成以上的教師認為所在班級有“感覺智力很正常，但卻存在嚴重學習困難的兒童”，七成以上的教師認為所在班級有“無法按常規方法掌握知識的兒童”，七成以上的教師認為所在班級有“嚴重偏科”的兒童。

表1 教師所在班級存在特殊教育需求的兒童調查

(三)小學教師特殊兒童類型知識需求調查

1.小學教師特殊兒童類型知識的需求程度

小學教師按照特殊兒童類型在5級評分上打分，1代表根本不需要，5代表非常需要，得分排名如表2所示，學習障礙、注意力缺陷障礙、情緒及行為障礙類知識需求程度較高。這些兒童并未進入特殊教育服務體系，但教師所表達的特殊教育需求程度最高。

表2 教育教學實踐各種特殊兒童類型知識的需求程度

視覺障礙、行為異常、超常兒童特殊教育知識需求程度在教師是否為考試科目教師上存在顯著差異。非考試科目教師對視覺障礙(t=2.00,p<0.05)、行為異常(t=2.21,p<0.05)、超常兒童(t=2.32，p<0.05)特殊教育知識的需求程度顯著高于考試科目教師。只有保障多學科教育教學，關注學生各方面的需求，才能保障學生的全面發展。

2.小學教師特殊教育模塊知識的需求程度

小學教師按照特殊教育知識模塊(包含特殊心理健康類知識)在5級評分上打分，1代表根本不需要，5代表非常需要，得分排名如表3所示。研究發現，特殊兒童心理健康知識、安全教育知識是優先于其他教學模塊的，而一般特殊教育課程強調的教學方法在第5位，而具體的技能處于最后。

表3 教育教學實踐中特殊教育類知識需求程度

三、討論與反思

(一)建立全納教育理念下的師范特殊教育公修課程

研究表明，小學教育階段存在普遍的特殊教育需求。隨著國家兩期特殊教育提升計劃的實施，我國特殊教育包括西部落后地區的特殊教育得到了迅猛發展。原先被排除在特殊教育服務之外的新型障礙兒童、中重度兒童成為特殊教育服務對象。培智學校教育對象從輕度兒童逐漸轉變成中重度兒童，輕度兒童開始融入普通學校。隨班就讀不再是被迫的安置模式，而是主動選擇的能接受高質量教育的模式。

在大部分融合教育的實踐與研究中，融合教育被等同于隨班就讀教育安置形式[14]，這也導致融合教育的實施不盡如人意。因為隨班就讀需要開具相關“標簽化”證明，有些家長出于保護、不接納等各方面的原因，并沒有給孩子申請隨班就讀，甚至教師和家長之間也常因此而發生強烈的沖突。另外，研究中發現，除隨班就讀兒童有強烈的特殊教育需求外，學習障礙、情緒行為障礙、多動癥等學生也有著強烈的特殊教育需求。這些兒童越來越受到人們的關注或者被識別出來，這就亟須有特殊教育知識素養的教師為他們提供一定的教育支持。

調查發現，只有兩成多小學教師接受過相關特殊教育知識培訓，說明普通小學缺乏具有相關知識的教師，這就使得隨班就讀兒童和特殊教育需求兒童都無法在學校獲得所需要的教育支持。而在全納教育理念下，無論是隨班就讀兒童，還是其他特殊教育需求兒童，都要為其提供所需的學習和教育支持。這一理念已經得到了特殊教育領域的普遍認同，所以普通學校教師既要具有學科教學能力，同時還要具備特殊教育知識。在全納教育理念推動下，特殊教育得到大力發展，普通學校開始推動融合教育，發展隨班就讀，讓所有兒童都能接受教育，但這屬于“補缺”。而基于個體差異性提供高質量的教育，才是真正的目標。

在全納教育的背景下，我國學者不斷提出依據“特殊需求教育”的特殊教育服務體系[15—16]。在特殊兒童融合教育基礎上，高校應建設“大融合教育”，服務普通學校內部“未標簽化”的學習障礙、情緒行為問題等兒童的特殊教育需要，全方位滿足學生個性化教育需求[17—18]。對未納入特殊教育服務體系但亟須特殊教育需求的兒童提供一定的特殊教育需求服務，這樣可以有效提高當前教育質量和滿足兒童學習的個體差異性需求。

普通地方師范教育可以借助已有的優勢教育專業資源，將特殊教育知識納入普通師范教育體系中，形成特殊教育公修課程，以培養既具有扎實的學科教育知識，同時又具備一定特殊教育知識的師范人才。具體實施可以借鑒國外的做法，進行學科整合，在師范類課程中加入特殊教育相關內容，或在教師教育課程體系中融入特殊教育課程，使之成為師范學生的必修課程或必修模塊，這是有效推動全納教育發展的必然途徑。

(二)加強特殊教育課程中特殊教育知識的學習

調研發現，最困擾教師的是無法使用常規的教學方法有效支持和教育特殊兒童。如表2，學習障礙、注意力缺陷障礙類特殊教育知識需求度最高，但相應的特殊教育知識在目前的普通師范類教育中沒有得到足夠的重視。在我國，學習障礙學生還未被明確列為特殊教育服務中[19]。而大量研究表明，有學習障礙兒童沒有達到學業期望，需要有效的指導來解決他們的學業困難[20—21]。2018年美國聯邦政府教育部發布的特殊教育數據報告顯示，特定學習障礙類別的學生占障礙兒童總數額的38.6%，比例最高[22]。

特殊教育涉及眾多知識，我們在設置課程時往往以傳統障礙類的知識為重點，這與普通學校教學實際需要的學習障礙類、注意力缺陷障礙、情緒行為障礙類特殊教育知識相去甚遠。因此，師范院校在開設特殊教育知識公修課時，應該加強這幾類特殊兒童知識教育。

(三)促進兒童心理健康知識與特殊教育知識的整合

近年來，教育界越來越重視兒童心理健康教育。促進兒童心理健康發展、預防并及時矯正兒童心理問題成為教育界的共識。同樣，心理健康教育也完全符合全納教育理念。心理輔導室對特殊教育需求有良好的支持作用，但此次調查顯示，只有三成以上學校的心理輔導室運行情況良好。

研究表明，特殊兒童心理健康類知識在特殊教育知識模塊的需求程度中排名第一。一方面因為嚴重情緒與行為障礙兒童出現率雖低于其他，但是影響性非常大。另一方面也反映了教師普遍認可兒童心理健康的重要性，對心理健康知識有較高的需求。

另外，有五成教師認為存在“注意力方面有較嚴重困擾的兒童”，有七成教師認為存在嚴重受“馬虎”困擾的兒童。這些兒童的特殊教育需求容易被理解為“智力”問題或者“態度”問題，從而被忽視或者得不到有效的支持。因此，全納理念下的特殊教育課程建設需將特殊教育需求與心理健康教育知識進行整合，形成具有應用和實踐價值的特殊教育公修課程。例如，教師將心理輔導技術與學習障礙、注意力缺陷等特殊兒童知識相結合，通過學習認知心理的加工機制和行為主義的自我指導等心理學知識與技術，可以有效幫助“注意力缺陷”“馬虎”兒童。

結語

中國的特殊教育正努力從殘疾兒童為主的小特殊概念走向服務兒童特殊教育需求為導向的大特殊概念，義務教育階段需要配備更多的特殊教育資源。因此，具有全納教育素養的教育師資進入義務教育階段，是有效提高我國基礎教育質量和特殊教育質量的重要環節。鐘秉林教授在論述師范大學改革時強調：“師范大學改革人才培養模式，調整學科專業結構，加強學科建設和科學研究，是教師教育發展的重要基礎和加強教師教育特色的必然選擇，也是順應國際高等教育和教師教育發展趨勢的必由之路。”[23]對于培養小學教師為主的地方師范院校或相關師范專業來說，在探索高等教育改革之路時，應結合全納教育理念，以小學特殊教育知識需求為指導，建立特殊教育公修課程，培養具有一定全納素養的教師，真正實現為每個學生提供符合個體差異性的教育，促進普特融合與普特雙贏。