基于中國(guó)英語(yǔ)能力等級(jí)量表的非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生英語(yǔ)能力現(xiàn)狀探究

古 明，劉秀梅

[中國(guó)礦業(yè)大學(xué)（北京），北京 100083]

2018年6月1日，由教育部和國(guó)家語(yǔ)言文字工作委員會(huì)聯(lián)合頒布的中國(guó)英語(yǔ)能力等級(jí)量表（China’s Standards of English Language Ability，以下簡(jiǎn)稱CSE）正式實(shí)施。CSE“全面界定我國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者使用英語(yǔ)實(shí)現(xiàn)交際需要須達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，為每一個(gè)階段的英語(yǔ)學(xué)習(xí)、教學(xué)和測(cè)評(píng)提供參照標(biāo)準(zhǔn)，為不同學(xué)習(xí)成果的溝通互認(rèn)提供依據(jù)”[1]。

自CSE發(fā)布以來(lái)，對(duì)其研究主要集中在四大方面。第一，研究者介紹CSE量表總體研制的理論基礎(chǔ)及制定原則，認(rèn)為CSE是以交際語(yǔ)言能力模型為基礎(chǔ)，基于運(yùn)用的方法對(duì)語(yǔ)言能力進(jìn)行科學(xué)的描述[2]。也有研究者借用經(jīng)濟(jì)學(xué)的概念與分析工具對(duì)CSE的動(dòng)因及效應(yīng)進(jìn)行經(jīng)濟(jì)學(xué)分析，認(rèn)為CSE有其特殊的定位、功能及社會(huì)角色，在一定程度上能實(shí)現(xiàn)和社會(huì)效率與社會(huì)公平的統(tǒng)一[3]。第二，研究者分析CSE各項(xiàng)能力量表的理論基礎(chǔ)、制定原則與過(guò)程，介紹聽(tīng)力理解量表、口頭表達(dá)能力量表、閱讀理解能力量表、書(shū)面表達(dá)能力量表、口譯能力量表、筆譯能力量表、語(yǔ)用能力量表及組構(gòu)能力量表的研制過(guò)程[4-6]。第三，驗(yàn)證CSE量表效度，探討CSE與現(xiàn)有考試的對(duì)接。研究者基于IRT模型分析聽(tīng)力描述語(yǔ)效度[7]，從交互構(gòu)念理論視角分析口語(yǔ)考試構(gòu)念效度[8]，基于多面Rasch模型對(duì)口譯量表進(jìn)行效度驗(yàn)證[9]。此外，研究者還分析CSE與語(yǔ)言考試進(jìn)行對(duì)接過(guò)程中的效度問(wèn)題[10]，以及考試測(cè)評(píng)與語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接中的各項(xiàng)問(wèn)題。第四，研究者探討CSE在實(shí)際教學(xué)與測(cè)評(píng)中的應(yīng)用。CSE以使用為導(dǎo)向，鼓勵(lì)以綜合應(yīng)用為中心、以學(xué)習(xí)者為中心和以循序漸進(jìn)為原則的教與學(xué)，提倡實(shí)施形成性評(píng)價(jià)。

上述對(duì)CSE研制的理論基礎(chǔ)、研制過(guò)程、效度檢驗(yàn)等大多圍繞著研究CSE本體展開(kāi)，缺乏實(shí)證研究數(shù)據(jù)支撐。鑒于相關(guān)研究的匱乏性與研究的必要性，本文將以CSE五級(jí)自評(píng)表為基礎(chǔ)，回答以下兩個(gè)研究問(wèn)題。（1）非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生英語(yǔ)能力是否達(dá)到CSE五級(jí)描述的水平？（2）非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生英語(yǔ)能力現(xiàn)狀對(duì)目前的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)有何啟示？

一、研究方法

本研究以問(wèn)卷為數(shù)據(jù)收集工具，來(lái)自北京、吉林、新疆等30個(gè)省市自治區(qū)的1 815名非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生（大一121名、大二1388名、大三211名、大四95名）參與了問(wèn)卷調(diào)查。其中，男生710名（占比39.1%），女生1 105名（占比60.9%）。

筆者使用CSE五級(jí)自評(píng)表的描述語(yǔ)設(shè)計(jì)調(diào)查問(wèn)卷。王守仁提出，CSE五級(jí)和六級(jí)的水平分別對(duì)應(yīng)于目前的大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)和六級(jí)[11]。基于此，筆者將大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)成績(jī)作為學(xué)生當(dāng)前英語(yǔ)水平依據(jù)，根據(jù)四級(jí)考試內(nèi)容，選取CSE五級(jí)自評(píng)表中五個(gè)維度，即組構(gòu)知識(shí)運(yùn)用能力（Q1-4）、聽(tīng)力理解能力（Q5-7）、閱讀理解能力（Q8-11）、書(shū)面表達(dá)能力（Q12-18）以及筆譯能力（Q19-25）構(gòu)成調(diào)查問(wèn)卷。調(diào)查問(wèn)卷共25題，采用李克特量表五點(diǎn)計(jì)分法，從“完全不符合”至“完全符合”共五級(jí)，對(duì)應(yīng)分?jǐn)?shù)1分至5分。問(wèn)卷進(jìn)行了信度檢驗(yàn)，得出Cronbachα系數(shù)為0.966，大于0.9，表明問(wèn)卷有極好的信度。筆者共收回問(wèn)卷1 903份，其中有效問(wèn)卷1 815份，隨后將問(wèn)卷進(jìn)行編碼，輸入SPSS 23.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

二、非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生英語(yǔ)能力現(xiàn)狀

基于CSE五級(jí)自評(píng)表，筆者發(fā)現(xiàn)被試者的英語(yǔ)能力總體表現(xiàn)為3.10，說(shuō)明其英語(yǔ)能力較弱，僅達(dá)到五級(jí)量表描述語(yǔ)的平均水平，具體每個(gè)維度均值如表1所示。

表1 非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生英語(yǔ)能力表現(xiàn)

表1顯示，學(xué)生書(shū)面表達(dá)能力最弱（M=2.97），聽(tīng)力理解能力次之（M=3.00），筆譯能力雖相對(duì)較好（M=3.25），但仍偏低。被試者總體能力表現(xiàn)的離散程度較小（SD=0.69），個(gè)體差異不明顯。數(shù)據(jù)表明，絕大部分非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生對(duì)自身英語(yǔ)能力評(píng)價(jià)較低，其英語(yǔ)能力相較于CSE五級(jí)描述語(yǔ)還有較大差距，亟須提高。

筆者進(jìn)而選取了CSE五級(jí)量表中學(xué)生均值小于3，即未達(dá)到CSE五級(jí)量表描述語(yǔ)平均水平的能力，共五項(xiàng)，集中在書(shū)面表達(dá)能力（兩項(xiàng)）、聽(tīng)力理解能力（兩項(xiàng)）及閱讀理解能力（一項(xiàng)）三大方面。

第一，學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫(xiě)作能力欠缺。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的書(shū)面表達(dá)能力最弱，未達(dá)到CSE五級(jí)描述語(yǔ)平均水平。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)生在撰寫(xiě)與學(xué)習(xí)、生活相關(guān)的常見(jiàn)應(yīng)用文（M=3.01）、讀書(shū)報(bào)告（M=3.06）方面能力尚可，也能通過(guò)收集不同來(lái)源的材料提高寫(xiě)作質(zhì)量（M=3.25），并能根據(jù)教師與學(xué)生的反饋修改文章結(jié)構(gòu)和內(nèi)容（M=3.37），但一旦涉及學(xué)術(shù)寫(xiě)作能力，如撰寫(xiě)符合學(xué)術(shù)規(guī)范的議論文（M=2.63）、國(guó)際交流項(xiàng)目申請(qǐng)書(shū)（M=2.44）時(shí)，就顯得能力不足。筆者認(rèn)為出現(xiàn)此現(xiàn)象有三大原因：（1）部分高校大學(xué)英語(yǔ)課程仍以通用英語(yǔ)為主，圍繞語(yǔ)法規(guī)則、詞匯句法以及聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯語(yǔ)言技能進(jìn)行教學(xué)，僅有少部分院校能夠根據(jù)學(xué)生的能力水平開(kāi)設(shè)高階的學(xué)術(shù)英語(yǔ)課程，學(xué)生缺乏相應(yīng)的學(xué)術(shù)寫(xiě)作能力訓(xùn)練。（2）學(xué)生的閱讀和聽(tīng)說(shuō)能力仍是目前高校英語(yǔ)教學(xué)的重點(diǎn)，教師對(duì)學(xué)生的寫(xiě)作能力重視不夠，寫(xiě)作訓(xùn)練大多僅穿插在語(yǔ)言基礎(chǔ)課程里，所使用的教材對(duì)學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫(xiě)作涉獵不多。（3）學(xué)術(shù)寫(xiě)作能力包含邏輯、體裁、語(yǔ)言和專(zhuān)業(yè)知識(shí)這四個(gè)維度上諸多因素的相互作用和融合[12]，非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生尚未對(duì)學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫(xiě)作形成一個(gè)系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。這些因素共同作用導(dǎo)致學(xué)生學(xué)術(shù)寫(xiě)作能力欠缺。

第二，跨文化交際能力不足。學(xué)生在與英語(yǔ)母語(yǔ)者交流時(shí)，無(wú)法很好地理解對(duì)方話語(yǔ)的文化內(nèi)涵（M=2.81）。大學(xué)英語(yǔ)課程作為一門(mén)人文類(lèi)課程，不僅有工具性，更具人文性。學(xué)生無(wú)法理解文化內(nèi)涵，對(duì)跨文化知識(shí)掌握偏少，凸顯出大學(xué)英語(yǔ)課程文化教育的缺失。究其原因，一是受制于教學(xué)體制和考核機(jī)制的束縛，大部分英語(yǔ)教師在課堂教授過(guò)程中，首先是關(guān)注語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技能的講解與訓(xùn)練，其次是關(guān)注于語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練，對(duì)文化傳授和文化關(guān)注度明顯不夠。二是在部分大學(xué)英語(yǔ)課程中，部分教師并沒(méi)有將文化因素作為課堂教學(xué)目標(biāo)，僅將其視為一種“擺設(shè)”和“裝點(diǎn)”以調(diào)節(jié)課堂氛圍，更多地將文化介紹作為課堂導(dǎo)入，后續(xù)立即回歸于傳統(tǒng)的語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)與練習(xí)[13]，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)外國(guó)文化只有蜻蜓點(diǎn)水式的零散了解。三是部分教師對(duì)于英語(yǔ)教學(xué)中的文化滲透概念存在誤區(qū)，認(rèn)為英語(yǔ)教學(xué)中的文化主要是指英語(yǔ)國(guó)家文化，而對(duì)于母語(yǔ)文化的簡(jiǎn)單涉獵也是為了更好地了解外國(guó)文化，未就外國(guó)文化與本國(guó)文化開(kāi)展深入對(duì)比分析，學(xué)生對(duì)外國(guó)文化了解淺嘗輒止，甚至混淆某些文化概念。這些因素會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的跨文化知識(shí)輸入不夠，儲(chǔ)備不足，使其無(wú)法較好地理解目標(biāo)文化的內(nèi)涵。

第三，缺乏聽(tīng)力策略訓(xùn)練。學(xué)生聽(tīng)語(yǔ)速正常的講座或報(bào)告，獲取要點(diǎn)和細(xì)節(jié)有困難（M=2.89），這一現(xiàn)象凸顯出在大學(xué)英語(yǔ)課程中，學(xué)生缺乏聽(tīng)力策略，特別是認(rèn)知策略的訓(xùn)練。認(rèn)知心理學(xué)家安德森和林奇（Anderson&Lynch）指出，聽(tīng)力理解的過(guò)程可劃分為三個(gè)階段：感知、解析和應(yīng)用[14]。前人大量研究表明，在聽(tīng)力理解的每一個(gè)過(guò)程中，聽(tīng)力策略都有其不可或缺的重要性[15]，如在聽(tīng)力感知階段，利用關(guān)鍵詞、預(yù)測(cè)等策略均能幫助聽(tīng)者預(yù)測(cè)聽(tīng)力材料，幫助其做好充分的心理準(zhǔn)備，增強(qiáng)聽(tīng)力理解的有效性。在聽(tīng)力解析階段，采用一定的認(rèn)知策略，例如記筆記、概括大意等，有助于聽(tīng)力理解的順利進(jìn)行。在聽(tīng)力應(yīng)用階段，聽(tīng)者如果能在聽(tīng)音過(guò)程中充分運(yùn)用諸如聯(lián)想、聽(tīng)覺(jué)再現(xiàn)、總結(jié)等認(rèn)知策略，可提高聽(tīng)力理解輸入效果。非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生不能很好地提取聽(tīng)力材料中的重點(diǎn)與細(xì)節(jié)，反映出學(xué)生在聽(tīng)力理解三個(gè)階段并不能很好地使用聽(tīng)力策略幫助其理解聽(tīng)力內(nèi)容。

筆者認(rèn)為，這一現(xiàn)象可從兩方面解釋?zhuān)旱谝唬蟛糠指咝W(xué)生自入校至大二年級(jí)必修大學(xué)英語(yǔ)課程，學(xué)生能在此階段持續(xù)地學(xué)習(xí)英語(yǔ)，并且身處教師指導(dǎo)及課堂教學(xué)的環(huán)境中，更易于使用不同的英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略，如認(rèn)知策略及補(bǔ)償策略進(jìn)行英語(yǔ)學(xué)習(xí)，但大三后便不再開(kāi)設(shè)大學(xué)英語(yǔ)課程，學(xué)生的英語(yǔ)輸入難以保障，部分學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)斷線，導(dǎo)致英語(yǔ)能力后退。第二，大部分高校大二學(xué)年會(huì)進(jìn)行大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試，考試激勵(lì)學(xué)生努力學(xué)習(xí)，使英語(yǔ)能力在短期內(nèi)有較大提升。

為探析CSE五級(jí)自評(píng)表的能力維度能否顯著地預(yù)測(cè)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生的英語(yǔ)水平，筆者以CSE五級(jí)量表中五個(gè)能力維度作為預(yù)測(cè)變量，以非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科

第四，修辭知識(shí)儲(chǔ)備不足。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在理解語(yǔ)言較復(fù)雜的社會(huì)生活故事中各種常見(jiàn)修辭手法有困難（M=2.83）。筆者認(rèn)為，出現(xiàn)此現(xiàn)象的原因有二：（1）修辭是為使語(yǔ)言表達(dá)得準(zhǔn)確、鮮明而生動(dòng)有力，涉及從詞句到篇章的全過(guò)程，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和運(yùn)用起來(lái)難度很大，即使對(duì)于部分英語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)，對(duì)修辭的了解也僅限于辨認(rèn)某些修辭手法，對(duì)于非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生來(lái)說(shuō)，修辭就更為陌生。（2）在教學(xué)過(guò)程中，教師對(duì)文章中出現(xiàn)的修辭知識(shí)大多停留在對(duì)常用修辭的一般“認(rèn)知”講解上，如比喻、暗喻、排比的特征及適用情況等，未將修辭教學(xué)同語(yǔ)篇理解、寫(xiě)作訓(xùn)練有機(jī)地結(jié)合，更沒(méi)有把學(xué)生的英語(yǔ)修辭能力作為綜合運(yùn)用英語(yǔ)語(yǔ)言能力之一來(lái)培養(yǎng)[16]，對(duì)修辭的重視遠(yuǎn)不如其他英語(yǔ)技能，學(xué)生修辭知識(shí)輸入較少，無(wú)法深入地理解文章，欣賞作者的寫(xiě)作風(fēng)格或技巧。

隨后，筆者采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)分析性別差異是否會(huì)影響學(xué)生的英語(yǔ)能力表現(xiàn)。結(jié)果顯示，非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生筆譯能力在性別上有顯著差異（t=-2.902，df=1813，p=0.004＜0.05），女生的筆譯能力顯著高于男生，其余四大能力表現(xiàn)無(wú)顯著差異。筆者采用單因素組間方差檢驗(yàn)分析不同年級(jí)本科生的英語(yǔ)能力是否有顯著差異，因四組學(xué)生人數(shù)差異較大，筆者采用更為保守的Scheffe事后檢驗(yàn)方法，結(jié)果顯示，除閱讀理解能力外，其余四大能力在年級(jí)這一變量上均有顯著差異。大二學(xué)生的組構(gòu)運(yùn)用能力、聽(tīng)力理解能力、書(shū)面表達(dá)能力及筆譯能力均高于大四學(xué)生，其聽(tīng)力理解能力高于大一學(xué)生，筆譯能力高于大三學(xué)生（見(jiàn)表2）。生的大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)成績(jī)作為因變量，進(jìn)行多元逐步回歸分析，結(jié)果如表3所示。

表2 不同年級(jí)學(xué)生間英語(yǔ)能力表現(xiàn)差異

表3 多元線性回歸結(jié)果摘要

逐步回歸結(jié)果顯示，預(yù)測(cè)變量中除“書(shū)面表達(dá)能力”之外，其余四個(gè)變量對(duì)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生英語(yǔ)水平均具有良好的預(yù)測(cè)作用，R方值為0.178，意味著組構(gòu)運(yùn)用能力、聽(tīng)力理解能力、閱讀理解能力和筆譯能力可以解釋大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)成績(jī)17.8%的變化原因。模型通過(guò)F檢驗(yàn)（F=97.901，p=0.000＜0.05），說(shuō)明模型有效。模型中VIF值全部均小于5，條件指數(shù)均小于30，意味著不存在著共線性問(wèn)題；D-W值在數(shù)字2附近，說(shuō)明模型不存在自相關(guān)性，樣本數(shù)據(jù)之間沒(méi)有關(guān)聯(lián)關(guān)系。模型公式為：大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)成績(jī)=338.286+8.322×組構(gòu)運(yùn)用能力+6.850×聽(tīng)力理解能力+19.488×閱讀理解能力+8.914×筆譯能力。由此可見(jiàn)，CSE五級(jí)自評(píng)表中的組構(gòu)運(yùn)用能力、聽(tīng)力理解能力、閱讀理解能力以及筆譯能力均能顯著預(yù)測(cè)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生的英語(yǔ)能力，并對(duì)其產(chǎn)生正向的影響關(guān)系。

三、非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生英語(yǔ)能力現(xiàn)狀對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的啟示

對(duì)于以上發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，筆者基于CSE量表，對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)提出以下建議。

第一，增加學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫(xiě)作授課比重，提高學(xué)生學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫(xiě)作能力。針對(duì)學(xué)生學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫(xiě)作能力欠缺現(xiàn)狀，大學(xué)英語(yǔ)課程應(yīng)重視對(duì)學(xué)生學(xué)術(shù)寫(xiě)作能力的培養(yǎng)，開(kāi)設(shè)適合非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生的學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫(xiě)作課程，提高其學(xué)術(shù)寫(xiě)作水平。英語(yǔ)教師可借鑒CSE量表中書(shū)面表達(dá)策略設(shè)定其寫(xiě)作課程目標(biāo)，如“能通過(guò)轉(zhuǎn)述、引用他人觀點(diǎn)來(lái)進(jìn)行論證與反駁”“能收集不同來(lái)源的證據(jù)以支持自己的論點(diǎn)”“能在撰寫(xiě)論文前擷取文獻(xiàn)資料的主要觀點(diǎn)或信息”等[17]。另外，在寫(xiě)作教學(xué)過(guò)程中采取形成性評(píng)價(jià)方式，建立學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫(xiě)作課程檔案袋，采用學(xué)生自評(píng)、生生互評(píng)和教師評(píng)價(jià)等多維度過(guò)程性記錄與考核，從而促進(jìn)學(xué)生更有效地提高學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫(xiě)作能力。

第二，強(qiáng)化大學(xué)英語(yǔ)課程人文屬性，提升學(xué)生跨文化交際能力。大學(xué)英語(yǔ)課程應(yīng)更加注重文化教育，不僅強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)課程的工具性，還應(yīng)注重其人文性。教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)增加學(xué)生跨文化知識(shí)的輸入，助其提高跨文化交際能力。CSE語(yǔ)用量表中提到，學(xué)生應(yīng)“了解社會(huì)交往中不同地域人士的說(shuō)話特點(diǎn)”“掌握常見(jiàn)習(xí)語(yǔ)和諺語(yǔ)的含義”“具有明確的社會(huì)情境意識(shí)、具有豐富的社會(huì)文化知識(shí)”等[17]，這對(duì)學(xué)生的跨文化知識(shí)提出了較高要求，教師可基于CSE語(yǔ)用量表描述語(yǔ)，在課程中設(shè)計(jì)更多的文化場(chǎng)景，增加學(xué)生跨文化知識(shí)輸入，使其能得體地表達(dá)自己，助其理解對(duì)方的文化內(nèi)涵。

第三，加大聽(tīng)力策略訓(xùn)練力度。教師在聽(tīng)力教學(xué)過(guò)程中應(yīng)注重聽(tīng)力策略訓(xùn)練，幫助學(xué)習(xí)者在聽(tīng)力過(guò)程中使用不同的聽(tīng)力策略獲取要點(diǎn)及細(xì)節(jié)，提高其聽(tīng)力理解能力。教師在訓(xùn)練學(xué)生使用聽(tīng)力策略時(shí)，可借鑒CSE量表中聽(tīng)力理解策略進(jìn)行訓(xùn)練，如訓(xùn)練學(xué)生“根據(jù)聽(tīng)到的內(nèi)容或筆記推測(cè)出一些未聽(tīng)清的內(nèi)容”“根據(jù)語(yǔ)境猜測(cè)生詞”“借助已有經(jīng)驗(yàn)與相關(guān)背景，理解話語(yǔ)中復(fù)雜的邏輯關(guān)系”“借助學(xué)生聽(tīng)到的關(guān)鍵詞，展開(kāi)聯(lián)想或推斷”“記錄關(guān)鍵信息幫助理解”等[17]，加大聽(tīng)力策略訓(xùn)練力度，以提高學(xué)生的聽(tīng)力理解能力。

第四，增加學(xué)生修辭知識(shí)輸入。在大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)中，教師可嘗試引導(dǎo)學(xué)生把已學(xué)過(guò)的英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)和修辭知識(shí)結(jié)合起來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生探尋文章中出現(xiàn)的常見(jiàn)修辭手段并對(duì)其加以學(xué)習(xí)、揣摩，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言內(nèi)在美的欣賞能力。具體來(lái)說(shuō)，教師可參考CSE量表中修辭運(yùn)用能力的要求進(jìn)行課堂設(shè)計(jì)，如設(shè)計(jì)活動(dòng)幫助學(xué)生“運(yùn)用常見(jiàn)的修辭手段（如明喻、暗喻）增強(qiáng)表達(dá)效果”“使用比喻、諷刺和仿擬等修辭手法進(jìn)行勸說(shuō)或表達(dá)不同層面的意義”“理解文學(xué)作品特別是喜劇作品中的比喻、諷刺、夸張等修辭效果”等[17]，以增加學(xué)生的修辭知識(shí)輸入，更好地理解各種常見(jiàn)修辭手法。

四、結(jié)語(yǔ)

本研究以1 815名非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生為研究對(duì)象，使用CSE五級(jí)自評(píng)表調(diào)查其英語(yǔ)能力現(xiàn)狀，研究發(fā)現(xiàn)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生英語(yǔ)能力較弱，僅達(dá)到CSE五級(jí)量表描述的平均水平，學(xué)生對(duì)自身英語(yǔ)能力評(píng)價(jià)較低，亟須提高。其中，女生的筆譯能力顯著高于男生，非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大二學(xué)生的組構(gòu)運(yùn)用能力、聽(tīng)力理解能力、書(shū)面表達(dá)能力及筆譯能力均高于大四學(xué)生，其聽(tīng)力理解能力高于大一學(xué)生，筆譯能力高于大三學(xué)生。另外，研究發(fā)現(xiàn)，CSE五級(jí)自評(píng)表中的組構(gòu)運(yùn)用能力、聽(tīng)力理解能力、閱讀理解能力以及筆譯能力能夠預(yù)測(cè)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生的英語(yǔ)能力，量表能較好地反映學(xué)生英語(yǔ)水平。筆者通過(guò)進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生主要存在學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫(xiě)作能力及跨文化交際能力欠缺、缺乏聽(tīng)力策略訓(xùn)練及修辭知識(shí)儲(chǔ)備不足四大方面的問(wèn)題。筆者基于CSE量表，認(rèn)為在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，應(yīng)增加學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫(xiě)作授課比重，在教學(xué)過(guò)程中實(shí)施形成性評(píng)價(jià)，強(qiáng)化大學(xué)英語(yǔ)課程的人文屬性，加大聽(tīng)力策略訓(xùn)練力度，增加學(xué)生修辭知識(shí)輸入，以提高非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生的英語(yǔ)水平。

誠(chéng)然，筆者在探究非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生英語(yǔ)能力現(xiàn)狀時(shí)，只采用CSE五級(jí)自評(píng)表，未考慮到教師評(píng)價(jià)和學(xué)生互評(píng)，被試僅有1 815名，數(shù)據(jù)量偏少。且本研究調(diào)查了CSE自評(píng)表五大維度下學(xué)生的英語(yǔ)能力表現(xiàn)，今后的研究可考慮縮小范圍，對(duì)英語(yǔ)能力某一方面，如閱讀理解能力進(jìn)行深入挖掘，縱橫對(duì)比，真正發(fā)揮CSE對(duì)英語(yǔ)教學(xué)與測(cè)評(píng)的參考作用。