國內三種外語教育理念應用及思考

康 靜

(山西科技學院，山西 晉城 048000)

一、引言

黨的十九大提出要構建人類命運共同體，這賦予外語教育偉大的使命，要培養高素質外語類人才，講好中國故事，助力中國文化走出去，這對大學英語教育提出了更高的要求。國內外語教育更多的是引進、學習西方的理論，鮮有原創型的外語教育、二語習得理論，越來越多的外語研究者指出必須建立我國特有的外語教育理念。產出導向法、續論、整體外語教育的提出，構建了中國特色外語教育理念，為我國的外語教育提供了新思路。文章通過梳理這三種理念的內涵，分析其理據性與實踐意義，以期推動對這三種理念的深入理解與應用。

二、產出導向法

產出導向法(production-oriented approach，POA)由北京外國語大學文秋芳教授提出，是為克服國內外語教學學用分離的弊端，針對中高水平的外語學習者而誕生的外語教學理念。

(一)產出導向法的核心理念

POA三個核心要素:教學理念、教學假設、教學流程。

POA主張學習中心說，提倡有效學習是一切教學活動的核心[1]。學用一體說指輸入性學習后立即進行產出性運用，輸入與產出無明顯的時間差，學用結合。文化交流說強調外語學習要正確處理目標語文化與本土文化的關系，促進語言與文化雙學習。關鍵能力說中的六大外語教育關鍵能力為語言能力、學習能力、思辨能力、文化能力、創新能力和合作能力，六種能力相互聯系、相互作用。

輸出驅動假設認為學生的輸出應作為教學起點，通過任務產出學生意識到自身不足后，激發其自主學習的動力，進而進行更好的產出。輸入促成假設指在輸出驅動的作用下，教師輔以恰當的輸入材料，幫助學生提高產出水平。選擇性學習假設指輸入材料須精挑細選，學生在此基礎上選擇性學習。以評促學假設主張學與評無縫銜接，評價是強化、深入的學習。

驅動是教學流程的第一個環節。教師要創設較為真實的交際情境，設置具有挑戰性的交際話題，學生嘗試完成，在意識到自身語言水平的不足時，幫助學生產生學習驅動力。在促成環節，教師要講解任務的步驟和要求，學生選擇性學習后，運用到產出任務中，教師發揮腳手架作用，指導學生完成任務。評價主要指延時評價(即時評價已在促成環節完成)，包含復習性產出評價和遷移性產出評價，評價標準的設定需要結合產出任務特征。

(二)產出導向法的相關研究

部分學者將POA應用于課堂實踐進行實證研究。張文娟以POA設計某一單元的大學英語課程，發現在產出驅動和教師的促成作用下，學生表現得更為積極，產出質量明顯提高[2]。張伶俐進行POA和傳統課文中心法對比實驗，發現POA不僅能提高學生的語言能力，而且轉變了英語學習觀念，促進學生全面發展[3]。朱勇、白雪的研究表明，POA同樣適用于對外漢語教學，學生的參與度、獲得感、產品質量都有不錯表現[4]。

除了整體有效性的實證研究，還有學者針對單項外語學習進行深入研究。POA能幫助學生應用更多新學習的語言項目，提高英語寫作水平；基于POA的大學英語教學能提高學生處理新信息、陳述觀點、解決問題以及批判性聽取他人意見的能力。

研究表明，POA無論用于整體還是單項外語教學，都有較強的促學效果，學生學習觀念發生變化，課堂表現更積極，任務產出質量更高。

(三)產出導向法的思考

實施POA對于教師而言，驅動是關鍵一步，要模擬學生未來可能遇到的交際情境。部分英語教師為英語專業出身，對學生的專業熟悉度不高，設計產出任務時可與專業教師探討，確保創設的情境較為真實，對學生的認知具有挑戰性。在促成環節，輸入材料要與產出任務的交際情境相關，學生選擇性學習任務產出所需的新知識，與之無關的新信息則不在考慮范圍之內。在任務產出時，教師應及時做出評價并進行指導，確保產出任務循序漸進地開展。若課堂時間有限，可進行延時性評價，采用師生合作評價的方式，全面了解產出質量與教學目標的完成情況。

三、續論

續論(Xu-argument)是廣東外語外貿大學王初明教授提出的語言習得觀。續指對話中交際雙方承接對方話語內容，表達自己觀點，不斷推動交流。續論能夠解釋國內外語教學投入高產出低的現象，為國內外語教學提供了新思路。

(一)續論的提出機理

續論并非一蹴而就，它立足解決國內外語教學效率不高的現象，經典的二語習得理論為續論體系的建立奠定了堅實的基礎。

寫長法是指用寫長作文的方法達到促進外語學習的目的。寫長法關注學生寫作的內容，對待錯誤較寬容，而且不受篇幅限制，可釋放學生的創作潛能，學生能夠積極地抒發觀點。

學伴用隨原則是在語境補缺假說的基礎上發展而來的。人腦具有關聯能力，在信息的輸入和輸出過程中，與其他關聯變量相互作用，影響語言理解與表達，這種學習過程中的關聯現象稱為“學伴用隨”原則。語境是相關變量中的關鍵一環，語境相伴匹配，促學效果明顯，語言使用正確。

拉平效應是在互動中，交際者語言能力的不對稱而產生的語言協同效應。這種不對稱性是用來提高教學效率的不竭動力。在教學活動中，教師和學生的語言能力差距較大，這種不對稱性可以用來提高教學效率。

三要即內容要創造，語言要模仿，創造與模仿要緊密結合。交際意圖是交際發生的動力，具備交際意圖的交際雙方不斷創造交際內容，為了省力和理解，雙方會不斷模仿對方的語言結構。學習者在互動中接觸大量正確、地道的語言輸入，產生拉平效應，提高外語水平。

語言是通過續學會的，學習高效率是通過續實現的[5]。續論正是基于上述觀點升華而來。續論認為學習者在正確語境的相伴下，在互動中協同，在協同中產生拉平效應，創造表達內容，模仿語言形式，理解與產出緊密結合，高效習得語言。

(二)續論的相關研究

續論一經提出，在外語教學和二語習得領域便引起廣泛關注，產生了對其促學效果的一系列實證研究:讀后續寫能有效促進學生新詞匯的學習及使用；多輪續寫可提高學習者目標語詞類與情緒匹配的能動性；讀后續說能提升學習者語言輸出的協同效應，從而促進語言學習。

續論還應用于對外漢語教學。讀后續寫能在漢語二語教學中降低偏誤率，有助于學習者正確使用漢語動結式，漢語越高水平的學習者續說策略的使用越豐富、主動。

有學者基于續論開展各種續作，構建教學模式。續論運用于英語演講課程，組織讀后續講、聽后續講、視聽續講、討論續講、研后續講等教學活動，提升學生的演講水平；針對商務筆譯教學，基于以續促譯設計讀后續寫、讀后續譯、對比續譯等訓練方式，在續譯中提升學生的翻譯水平。

上述研究表明，續論指導下的各種續作能提高學生的詞匯、語法等語言能力和翻譯、演講等語言技能，均是體現語言的工具性，似乎對語言的人文性關注不足。

(三)續論的評價

續論的提出，對國內乃至國外外語教學、外語測試都產生了重大的影響。隨著續論受到越來越多學者的關注，也出現了質疑之聲。余清萍、王璐瑤指出續論對語法學習的態度費時低效，僅是語言感知難以習得正確語法[6]。王禹丹、孫鑫指出，目前對續論促學效果的研究還處于驗證階段，缺乏長期的跟蹤研究，對其是否能持續促學有待考證[7]。袁博平認為，續論忽略了兒童與成人學習語言的不同，是否能成為基于使用的二語習得理論還有待商榷[8]。

任何教學法都有優劣，教師需要根據課程、學生水平等選擇適合的教學法因材施教；所有真理都有能被證偽的可能，各種理論與假說相互補充完善，推動相關研究向前發展。正如王初明指出，任何一種續作都有局限及適用范圍，在教學過程中教師應根據學生的實際情況選擇合適的手段。

四、整體外語教育

整體外語教育(holistic approach towards foreign language education)由北京外國語大學韓寶成教授提出，旨在解決外語教育中的各種“不整”現象，倡導全人教育，促進學生整體發展。

(一)整體外語教育的提出背景

改革開放以來，國內外語教育主要靠引進西方的教育理論與方法，盡管經過了轉化、吸收，但仍與我國的學情不相適應，產生了一定程度的“水土不服”。縱觀我國的外語教育，存在外語教育目標、課程編制、教學實施三個層面的不整。外語教育目標強調外語的工具性，未能充分認識甚至回避外語的人文性。課程編制重視語言知識和語言技能等語言基本功，思辨能力、文化素養等處于次要地位，難以體現外語教育的真正價值。教學實施過程中語料輸入不足，活動設計、測試評價脫離語境，整體性輸出不整，學習者語言運用能力弱。

整體外語教育基于教育哲學觀整體論，根植于我國的外語學情，明確中西方外語教育目的的不同，針對我國外語教育多年來的不整現象，厘清自身需求，強調全人發展。

(二)整體外語教育的核心理念

對應我國外語教育三個層面的不整現象，整體外語教育有目標觀、課程觀、教學觀三個核心理念。整體外語教育認為教育的目標是促進學生整體發展，即學文化、啟心智、達至善。換言之，外語教育要培養學生的外國語言文化素養，發展學生的思維能力，達到學生整體發展的目標。

課程是教育目標實現的中介，整體外語教育課程觀要求教學目標整體落實，外語課程整體設計，并“以內容為綱，以語言為介質，語言和思維并重”[9]。課程內容不能僅囿于語言的工具性，而應突出語言的人文性，學習材料應具備典范性。

整體外語教學觀有兩層含義:一是教師、學生、教、學四個核心要素共同發揮作用；二是教學活動應堅持整體輸入、整體互動、整體輸出的整進整出理念。整體輸入的材料必須營養價值高，以整本書式的形式的輸入；整體輸出要以輸入為基礎，輸出內容為有意義的、完整的語篇；整體互動是在語境中心理和社會認知共同建構意義的整體性互動。

(三)整體外語教育的思考

在英語教學中，全人發展要貫穿始終，時刻牢記學文化、啟心智、達至善的教育目標。教學目標可分為語言知識和技能、能力水平、思維發展、情感目標等。整體輸入的一定是以語篇為單位、略高于學生已有知識的完整篇章，多樣化輸入，并保證足夠的輸入量。設計的教學活動要充分調動學生的心理、社會認知等因素，讓學生積極主動地參與課堂活動。互動環節可以是辯論、討論、對話等強互動，也可以是朗誦、閱讀、傾聽等弱互動，創造豐富的語境，指導學生將所學知識內化。口頭或書面輸出應是有語境的完整的語篇，通過大量的輸入引導學生注意語言形式，提升語言表達的流利性與準確性。

五、三種教育理念的思考

三種外語教育理念有重合的地方，如對待詞匯、語法等語言知識，均認為無須專門講解，學生通過大量接觸真實的語言輸入便能將正確的語言知識內化；在教學過程中，均強調教師要充當中介作用，刺激學生產生驅動力；均重視語境的作用，在越真實的語境中，學生學習、產出的內容才越準確、越地道；均有較強的可操作性，輸入、互動、輸出三個環節并重。

當然，三種理念也有各自突出的地方。POA適用于中高級外語學習者，續論適合各種階段的學習者，整體外語教育適用于基礎外語教育，也可用于大學外語教育。盡管三者都不主張專門學習語言知識，靠大量真實語料輸入即可，但在實際教學過程中，續論更為關注語言知識的學習，POA重視交際這一語言工具性，整體外語教育強調語言的人文性。三者均強調語料、情境等的真實性，整體外語教育還側重輸入、互動、輸出的整體性。就評價而言，續論、整體外語教育沒有過多描述，而POA強調師生合作評價，在提高學生學習效率的同時，減輕教師工作負擔。

六、結語

創辦中國特色外語教育需要具備國際視野，參考國外教學理念，結合國內外語教育的實際情況。針對國內外語學習學用分離、不整、效率低等現象，POA、續論、整體外語教育是具有中國特色的外語教育理念。新時代對外語人才提出了新要求，對外語教育也提出了更高的標準。在外語教學過程中，這三種理念并不矛盾，教師可根據學生現有的外語水平融合兩種、甚至三種理念，語言的工具性與人文性并重，將立德樹人貫穿教育教學全過程。