社會情感支持對中學生學習成就的影響及路徑
——基于GTI視頻研究上海數據的實證分析

◎謝于靜（華中師范大學教育學院道德教育研究所/湖北省學校德育研究中心，武漢 430079）

一、引言

在當今功利主義、科學主義盛行的背景之下，重認知輕情感、重知識輕經驗的唯理智教育以損害學生的感性與非理性素質為代價培養學生的理性，造成學生的感受力衰退、精神生活貧乏、情感冷漠等一系列不良后果[1]。知識人不是人的全部本質，人的倫理道德、自我價值、社會認同、審美情操等在人的成熟和發展過程中與知識的活動同樣重要。社會情感學習正是對學生在情感、態度、價值觀、意志等方面的非認知能力的培養，有助于幫助學生消化孤獨感、建立價值感，在積極的情感體驗中形成健全的人格品質，促進學生整體素質的提高；有利于扭轉績效主義至上的唯理智教育格局，適應新時代背景下全面育人、培養全面發展的人的教育需求。

社會情感學習（Social and Emotional Learning，簡稱SEL）興起于西方，以多元智力理論為理論基礎，旨在培養青少年對自身情感情緒的認識和管理能力、對他人情緒的認知與管理能力，以及在此基礎上衍生發展出來的交際能力。其具體概念始于1994年發端于美國的CASEL組織（Collaborative for Academic，Social，and Emotional Learning，簡稱CASEL)，該組織提出關于社會情感學習的五項核心技能：自我意識（self-awareness）、自我管理（self-management）、社會意識（social awareness）、人際關系技能（relationship skills）和負責任的決策（responsible decision-making）[2]。2002年，聯合國教科文組織向全球140個國家的教育部發布實施SEL計劃，中國于2011年參與了SEL項目的本土化研究與實踐[3]。經過幾十年的發展，各個國家的社會情感學習項目不斷完善，但課堂教學中的社會情感支持項目仍然較少，在日常課堂教學中融入社會情感支持的成效如何，對此的相關研究也較少。因此，本研究將依托TALIS2018項目的GTI視頻研究報告中的上海數據，探究課堂中的社會情感支持對中學生學習成就的影響及其路徑。

二、國內外研究現狀

（一）國外關于社會情感學習的研究

國外對于社會情感學習領域的研究較早，關于其理論基礎的研究（如對情緒智力的研究）可追溯至20世紀初。在研究成果方面，國外主要有三種典型的社會情感學習實踐模式，第一種是美國的CASEL模式；第二種是英國的SEAL模式（Social and Emotional Aspects of Learning，簡稱SEAL），全英國一半以上的小學都參與了該項目，該項目共包括五個技能領域：自我意識（self-awareness）、管理情緒（managing feelings）、動機（motivation）、移情（empathy）和社會技能（social skills）；第三種是澳大利亞的SEWB模式（Social and Emotional Health，簡稱SEWB），該模式包括七個維度：社會情感健康總體（social and emotional well-being）、回復力（resilience）、積極的社會取向（positive social orientation）、積極的工作取向（positive work orientation）、積極的學校指標（positive school indicators）、積極的家庭指標（positive home indicators）和積極的社區指標（positive community indicators）[4]。除此之外，國外大量的社會情感學習項目調研結果發現，家庭教育對社會情感學習起著重要作用，良好的家庭教育有助于個體的認知和社會性發展，包括學業表現、自律、自我效能感、學習動機、教育期待、社會交往和親社會行為等多個方面[5]。在西方，學校是SEL的主陣地，因此許多西方國家將SEL作為學校必修課程，通過不斷研究學校SEL課程的開發及其干預效果，形成側重學校環境營造的隱性課程[6]。

（二）國內關于社會情感學習的研究

國內關于社會情感學習的研究起步較晚，在研究內容方面，大多依托國外的SEL模式或國際SEL數據。從研究結果來看，主要涉及以下方面：一是有關不同國家或組織的社會情感學習模式的維度劃分及比較研究，如美國CASEL的五維度模式；二是社會情感學習的課程開發研究；三是社會情感學習本土化的學校教育現狀調研研究；四是社會情感學習的影響研究（包括對校園欺凌、同伴交往能力、學習倦怠感的影響）等。總的來說，目前關于社會情感學習這一主題的研究更多集中在宏觀層面，關于中微觀層面的研究（例如對課堂上學生的社會情感學習行為與教師的社會情感教學支持行為的研究）較少。

三、數據來源與分析方法

（一）數據來源

全球教學洞察項目（Global Teaching Insights，簡稱GTI）是經濟合作與發展組織（OECD）開展的一項跨國視頻研究項目，旨在達成以下目標：了解教學的哪些方面與學生的學習和學生的非認知結果相關，觀察并記錄參與國的教師如何教學，探索各種教學實踐如何相互關聯，以及教學的情境方面如何與學生和教師的特征相關。

該研究涵蓋八個國家和經濟體，包括智利、哥倫比亞、英國、德國的七個聯邦州、日本（熊谷、靜岡和戶田）、馬德里（西班牙）、墨西哥和中國上海，涉及約700名教師和 17500名學生。其中，中國上海有85名數學教師及2613名學生參與了GTI視頻研究。該研究項目以“一元二次方程”為焦點教學內容，在抽樣計劃選擇的學校中，選取教授“一元二次方程”的班級，這些班級相當于《國際教育標準分類法》2級學校的7年級或8年級，平均每班有26名學生。

GTI研究中運用的多種教學手段，例如對課堂教材和視頻（該研究對每節課堂講授過程進行了錄像）的收集和評分，有利于研究者直接研究課堂場域中的教與學。

（二）變量選取

本研究主要關注的是社會情感支持對中學生學習成就的影響。在GTI視頻研究中，社會情感支持主要包括五個指標：第一是尊重（respect），包括師生互動時使用尊重的語言，互相傾聽，使用恰當的名字，使用尊重的語氣和使用傳統的禮儀標志；第二是鼓勵和溫暖（encouragement and warmth），包括教師在學生犯錯時給予安慰等；第三是冒險行為（risk-taking），指的是學生主動尋求指導，或者是學生自愿承擔風險并公開分享他們的私人物品；第四是堅持（persistence），指的是學生在教師的幫助下能夠堅持下去，應對各種數學難題；第五是公開分享的請求（requests for public sharing），指的是教師要求學生公開分享他們的數學思維。這幾項指標的觀察分數從低到高為1～4分，其總體社會情感支持性指標也整合為1～4分，分數越高表明該項社會情感支持指標在對應指標上的水平越高，說明教師在課堂上給予了較多的社會情感支持、該課堂是支持社會情感的環境、師生對于課堂環境都保持著積極的態度，反之則分數越低。

社會情感支持的數據主要通過獨立觀察員對樣本的打分得到，選自GTI研究的視頻研究數據。學習成就的相關數據來源于該實驗的前后測數據和問卷調查數據，主要包括三個指標：數學學習成績、數學學習興趣和數學學習的一般自我效能感。

（三）分析方法

本研究首先對GTI上海數據的各項社會情感支持指標的得分進行描述統計分析，并與國際社會情感支持水平進行比較，以便更直觀地呈現出中國上海教師的課堂社會情感支持水平。其次，本研究將基于SPSS分析軟件進行相關性分析，檢驗上海課堂的社會情感支持各項指標與學生的各項學習成就之間的相關性。最后，本研究將基于AMOS軟件進行路徑分析，得到上海課堂上的各項社會情感支持對學生學習成就的影響路徑。

四、發現與討論

（一）中國上海課堂社會情感支持的基本特征

1．中國上海的課堂社會情感支持水平與國際水平仍有差距

如圖1所示，從結果來看，中國上海數學課堂各項社會情感支持的水平大部分低于國際水平。查看GTI報告可知，上海課堂的整體社會情感支持水平（M=2.27）在八個國家或經濟體中處于末位，分數處于中下游水平，說明上海課堂上的社會情感支持還有很大的提升空間。但是其整體社會情感支持的平均分數并沒有低于2，說明在中國上海，很少或沒有學生接觸到社會情感不支持的環境。

圖1 整體社會情感支持維度和五個指標得分：國際水平VS上海水平

單獨來看五項指標，首先，在尊重方面，不管是上海數據（M=3.13）還是國際數據（M=3.38）都呈現出較高水平，最低的尊重水平范圍是從智利的2.03到中國上海的2.63，因此說明幾乎不存在課堂上教師和學生始終表現出不尊重彼此或以消極的方式互動的情況，大多數師生都非常尊重彼此。

其次，在鼓勵和溫暖方面，中國上海水平（M=2.11）與國際水平（M=2.39）差距不大，說明上海課堂的氛圍既不是“非常寒冷和遙遠”，也不是“非常溫暖和令人鼓舞”。在上海和其他國家或經濟體之中，幾乎90%的教室的平均鼓勵和溫暖水平都介于2到3之間，這意味著在課堂上“很少”或“有時”發生表現出鼓勵和分享的溫暖行為。

第三，在冒險行為方面，中國上海的數據水平（M=1.80）遠低于國際水平（M=2.77），這說明在并不十分溫暖的課堂氛圍中，學生很少主動尋求教師的指導，也很少自愿公開自己的學習情況，更傾向于默默地“自己學自己的”。

第四，在堅持方面，中國上海的數據（M=1.44）與國際數據（M=1.56）都呈現出較低水平，說明這一指標的分數水平大部分處于1到3之間。分數水平1代表教師忽略或表面處理了學生的困難，而分數水平 3 則表示教師支持學生解決了他們的困難。相比得分較高的德國、墨西哥和智利，中國上海的大多數教師要么忽略學生遇到的難題，要么表面上鼓勵學生在挑戰中繼續努力，而較少參與學生解決難題的困難時刻。

最后，要求公開分享的指標水平（M=2.49）是中國上海數據中唯一超過了國際數據（M=1.91）的指標，這說明教師在其中起到了主導作用。其中，所有的數據指標都處于1到3之間，說明中國的教師比國外的教師更多地要求學生在課堂上分享他們的想法，這也許與中國學生不愿意主動分享有關，而國外的課堂則更注重學生的主動分享。

2．社會情感支持各指標內部差異的描述性分析

獨立觀察員對課堂實踐各項評分的賦值范圍為1～4，并將 1.0～1.5定義為低端水平，1.5～2.5為中下游水平，2.5～3.5中等水平，3.5～4.0為高端水平。

如圖2所示，就整體的社會情感支持維度而言，中國上海的數據水平有71%的數據在1.5～2.5的中下游水平，說明中國上海并沒有建立起強大的社會情感支持教室環境；并且上海數據與國際數據的中等水平（M=2.78）仍有差距，說明大多數學生處于“并不適度支持社會情感支持”的環境中。其次，從尊重方面來看，86%的上海數據在2.5～3.5之間，說明學生在課堂上與教師的互動幾乎不存在負面情況，師生之間互相尊重，這與中國尊師重教的傳統有關。從鼓勵和溫暖方面來看，67%的上海數據處于1.5～2.5之間，說明中國上海的課堂上僅偶爾有熱情溫暖的時刻，這也恰恰與中國學生尊重教師、尊重課堂的觀念有關，中國學生習慣服從于教師的權威，中國的課堂氛圍比較嚴肅。從冒險行為來看，有89%的樣本分數在2.5以下，說明中國上海學生基本不尋求教師指導，也很少與同伴討論互動，課堂上呈現出更多的個體學習現象。與此相對應，為了加強課堂互動，中國上海的課堂在要求公開分享指標的水平上得分更高。在堅持方面，97%的中國上海課堂的堅持水平在2.5分以下，說明在課堂上，教師幾乎沒有發現學生遇到數學困境或無法對其提供幫助，而學生在遇到問題后也不愿意暴露自己的“無知”。

圖2 上海整體社會情感支持維度和三個指標得分分布堆積圖

總的來說，中國上海的數據反映出以下幾個特征：首先，中國課堂的社會情感支持水平低于國際平均水平，這與中國師生及其交往方式的特點有關。中國自古以來就有尊師重教的文化傳統，這對于課堂教學來說是把雙刃劍：一方面，中國的師生關系質量要高于其他國家[7]，在以教師為主導的課堂上，更容易通過教師教學影響學生的學業成就；另一方面，在強調集體主義的傳統下，中國的傳統教育注重步調一致，個人應向集體靠攏，鮮有學生在課堂上愿意嶄露鋒芒，即使有質疑也會選擇課后問教師。因此在“冒險行為”和“堅持”方面，中國上海數據呈現出較低水平，而在“要求公開分享”方面，則呈現出較高水平。

（二）社會情感支持與學生學習成就的相關性分析

對上海數據中課堂社會情感支持的各項指標與學生三項學業成就進行相關性分析，從結果（見表1）可知：整體上來看，社會情感支持影響學生數學后測的自我效能感與數學學習興趣，且呈現出顯著的正相關；教師的社會情感支持與學生數學后測的自我效能感相關程度最高（r=0.329），高于教師社會情感支持與學生興趣的相關程度（r=0.270）；社會情感支持與班級成績的相關性最低且不顯著（r=0.151）。

表1 課堂的社會情感支持各項指標與學生學習成就的相關性分析

就課堂社會情感支持的各項指標來看，尊重指標、鼓勵和溫暖指標及要求公開分享指標與自我效能感、興趣和后測成績這三項學習成就指標均呈現出顯著的正相關，這說明構建一個安全的環境，師生彼此尊重，有助于提升學生的學習成就。其次，尊重指標、鼓勵和溫暖指標以及要求公開分享指標與自我效能感的相關程度均高于與興趣與后測成績的相關程度，其相關性系數分別為0.433、0.354、0.349。尊重指標與興趣的相關程度（r=0.383）要高于與后測成績的相關程度（r=0.283），鼓勵和溫暖指標與后測成績的相關程度（r=0.230）要高于與興趣的相關程度（r=0.219），要求公開分享指標與后測成績的相關程度（r=0.288）要高于與興趣的相關程度（r=0.273）。并且，尊重指標還與鼓勵和溫暖指標、要求公開分享指標呈現顯著的正相關，說明在尊重、溫暖的課堂上，課堂氣氛更活躍，更容易要求公開分享。冒險行為指標僅與自我效能感和后測呈現出顯著的正相關，并且與自我效能感的相關程度更高（r=0.239），而堅持指標與三項學習成就指標均呈現出不顯著的負相關，說明讓學生在錯誤中掙扎會降低其自我效能感和學習興趣，對學習成績有負面影響，教師應當及時察覺學生遇到的學習困境并及時給予支持。

（三）社會情感支持影響學生學習成就的路徑分析

本研究通過AMOS軟件對課堂社會情感支持各指標與學生學習成就的關系進行了多元回歸分析，旨在分析課堂社會情感支持對學生學習成就的影響路徑，結果見表2。從結果可知，社會情感支持維度的各項指標對自我效能感的影響最大，其中發揮主要作用的是尊重指標、堅持指標和要求公開分享指標。尊重指標與要求公開分享指標對學生數學后測的自我效能感有顯著的積極影響（β=0.463，p=0.002），要求公開分享指標則對學生數學后測的自我效能感有顯著的積極影響（β=0.192，p=0.037），而堅持指標則對自我效能感有顯著的消極影響（β=-0.092，p=0.005）。分析還發現，在社會情感支持的各項指標中，只有尊重指標對學生數學后測的興趣有顯著的積極影響（β=0.43，p=0.003）。而在對學生數學后測成績的影響中，要求公開分享指標對其產生了顯著的積極影響（β=10.492，p=0.045），而堅持指標對其產生了顯著的消極影響（β=-12.4，p=0.022）。

表2 課堂社會情感支持各指標對學生學習成就的影響路徑分析

由此可知，社會情感支持各指標中對學生學習成就產生顯著影響的指標主要是尊重、堅持和要求公開分享這三項。其中，堅持指標對自我效能感和成績會產生顯著的消極影響。

五、結論與建議

（一）結論

第一，鼓勵、開放和包容的課堂氛圍能促進學生學習成就的獲得。

數據分析表明，當師生在課堂上互相尊重，以一種積極的方式互動，教師經常給予學生鼓勵時，學生越能夠提升自我效能感和學習興趣，進而獲得較好的學習成績。包容、尊重、接納的課堂氛圍有助于培養學生積極、勇敢的心理品質。

第二，無效失敗是阻礙學生取得學習成就的重要影響因素。

數據分析表明，社會情感支持中的堅持指標對學生學習成就的三方面有不同程度的顯著消極影響。研究中的堅持指標考察的是學生在教師的幫助下在糾正錯誤或解決難題時的堅持不懈程度。研究結果表明，無論是上海數據還是國際數據的堅持指標都處于低端水平，而在上海數據中，有61%的樣本分數處于低端水平，36%的樣本分數處于中低端水平。從中可以看出，部分上海學生在數學難題中掙扎并經歷失敗后，困難對他們來說只是心理上的負擔，而不是“值得追求的困難”，此種心態使得學生部分喪失了學習動力，對學習產生了逃避心理，從而使得失敗更加頻繁，影響了學習成績。

（二）建議

第一，教師要注重營造安全、溫暖和包容的課堂氛圍。

良好的課堂氛圍有助于激發學生的學習動機，是創生學生快樂情感體驗的外部環境，是提高教學質量的關鍵因素。在安全、溫暖、包容的課堂氛圍中，學生將卸下防備，敢于表達與質疑，同時學會接納他人與接納自己，形成健康積極的情緒狀態。因此，教師在教學中應當尊重學生，并合理使用各種教學手段，創設良好的學習氛圍，讓學生在學習中體驗到快樂，樹立學習自信。

第二，中國課堂氛圍的“升溫”還要從師生關系入手，實現從“尊師重教”到“教學相長”的轉變。

“聞道有先后，術業有專攻。”教師并不是不可質疑的權威，學生既要尊重教師，也要有“當仁不讓于師”的精神。這種亦師亦友的師生關系有助于創設和諧的教學環境，讓教學者和學習者都敢于交流、樂于交流。

第三，教師應指導學生從有效失敗中反思。

失敗是有價值的，其價值在于失敗為學習者提供了一個契機去評估自己的表現，改進自己的學習方案[7]。因此，教師在指導學生解決難題時，既不能不提供幫助、任由學生“瞎折騰”，也不能全程提供幫助、給學生“滿堂灌”，而是要通過支架式教學或者合作學習等方式鼓勵學生積極探索，在不斷反思中進步。