“知行式六步”閱讀教學模式在小說類文本教學中的應用

【摘要】本文以人教版高中語文自讀課文《老人與海》為例，論述“知行式六步”閱讀教學模式在小說類文本中的應用，指出在小說閱讀教學中，教師可通過將整堂課的環節依次設計為對文本自身價值的挖掘、對文本歷史價值的挖掘、對文本當下價值的挖掘等，引導學生從第三、第一、第二敘述人稱的交替使用去挖掘課文“永不言敗的勇氣”的主題，進而提升學生的小說閱讀關鍵能力。

【關鍵詞】“知行式六步”閱讀教學模式 閱讀教學 閱讀關鍵能力 小說教學

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）26-0062-04

新課改背景下的高中語文閱讀教學，聚焦語文閱讀關鍵能力的提升和語文學科核心素養的培養。《老人與海》是人教版高中語文選擇性必修（上）第三單元“外國小說”的一篇自讀課文，是一部描繪人之信念與勇氣的經典作品。對本節課的教授，筆者不是簡單遵循以往教學中通過細節描寫、品賞名句、體味語言解讀課文的常規路徑，而是采用“知行式六步”閱讀教學模式，按照“質疑—研析—比較—積累—應用—提升”六個環節的程序依次開展教學，突出落實“感受多種多樣的文化風貌”“聯系相關的歷史文化背景”“從敘事手法把握作品獨特的藝術成就”的單元目標和“把故事講好”的單元研習任務，引導學生從第三、第一、第二敘述人稱的交替使用去挖掘課文“永不言敗的勇氣”的主題。

一、“知行式六步”閱讀教學模式下的課堂目標設定

綜合歷來關于《老人與海》的課堂教學實錄和相關文獻資料，筆者發現教授本課的常規路徑是從小說三要素、海明威的語言風格、桑地亞哥的象征意義入手，從敘述手法層面教授或解讀本文的案例幾乎沒有。

綜合教材的編寫意圖，本單元導語強調學生要能夠聯系相關的歷史文化背景，感受不同文化的豐富；強調從主題內容、敘事手法、語言風格等多方面把握作品的藝術性。本文的課后學習提示要求學生通過細讀文字，感受海明威冷靜密實的敘事風格，通過人物的內心獨白體會其對表現人物性格和小說主題的作用。本單元的研習任務提出“把故事講好是小說家們共同的任務”“探究小說的藝術手法，深化對作品的理解”。以上三個方面不約而同地點出了掌握小說的敘述手法對理解小說主題的必要性，強調了從關注小說“說什么”到“怎么說”的轉變。

通過對《老人與海》這一經典作品多次研讀，筆者發現海明威在本文中交替使用了第三人稱和第一人稱的敘述人稱：以第三人稱客觀地呈現老人與鯊魚搏斗的場面，全面客觀地展現了老人樂觀無畏的勇氣；以第一人稱展現老人的內心世界，透露出其逃避、畏懼、懺悔和孤獨的真實一面。第三人稱和第一人稱的交替使用突出了意味深長的勇氣內涵，而關于這一點的論述，在現有文獻中，僅有個別文獻小部分涉及，在課堂實錄中更是鮮少實踐。此外，筆者還發現，海明威以少量的第二人稱“你”摻雜在第一人稱“我”的內心獨白中，展現自我的詰問、嘲諷、和解與振奮，理性冷靜地審視“我”，即老人心中的勇氣，而關于此點的文獻論述幾乎空白。基于此，筆者認為挖掘《老人與海》的敘述人稱對認識老人形象及小說主題的作用不容小覷，具有相當可貴的、嶄新的教學價值，有助于落實本單元的編寫意圖。

在本節課整體教學設計思路上，筆者運用“知行式六步”閱讀教學模式的教學理論，將整堂課的環節依次設計為對文本自身價值、文本歷史價值和文本當下價值的挖掘，以第三、第一、第二敘述人稱作為解讀小說的路徑貫徹整個課堂，以求構成連續完整的邏輯鏈。在挖掘文本自身價值環節，筆者要求學生在“質疑”“研析”“比較”中把握不同人稱之下的老人形象并挖掘“勇氣”在不同層次的內涵，并在聚焦小說敘事方式及“內心獨白”這一創作特色的單元任務中向“積”過渡。在挖掘文本歷史價值環節，筆者通過外部學習資源的助讀，力求觀照“多樣的文化”這一人文主題，再次深化“比較”“積累”，并過渡到“應用”。在挖掘文本當下價值環節，筆者通過具體情境中的讀寫活動，通過“應用”實現“提升”，實現新課標培養學生“在真實的情境中解決真實問題”能力的要求。

根據以上分析，筆者將教學目標確定如下：1.通過比較鑒賞敘述人稱對塑造人物的作用，深刻領悟小說主題；2.理解桑地亞哥的象征意義及其文化價值；3.通過讀寫共生，在情境遷移中重塑自我成長。

二、“知行式六步”閱讀教學模式在小說類文本中的應用

（一）課前預習，生“疑”解“疑”

1.依據助讀資料，簡單了解海明威的創作風格、《老人與海》的創作背景。

2.通過預習學案，針對《老人與海》選文的1—53自然段落，分別填寫不同的敘述人稱下的老人形象和勇氣內涵。

3.針對上一條預習作業，提出個人無法解決的困惑，先在小組內互助釋疑，再將組內無法解決的疑難問題留待課中交流。

（二）解“疑”導入，“研析”“比較”并用

教學起點：學生已掌握通過小說三要素解讀主題的閱讀圖式，能大致體會桑地亞哥的勇氣內涵。

教學落點：在“研析”“比較”中掌握通過敘述人稱解讀小說主題的方法。

教學方法：質疑，研析，比較。

教師引領：1.出示預習學案的典型例子，展示組內無法解決的、有較大分歧的問題即第三人稱與第二人稱下的老人形象與勇氣內涵。2.將學生分成第一人稱小組、第三人稱小組和第二人稱小組，以小組形式展開合作研討，再次比較不同人稱下的老人形象與勇氣內涵。3.請小組代表展示組內共識，引導組間互評，開展師生互評。

學生活動：1.再次細讀《老人與海》選文的1—53自然段落，仔細思考第三人稱和第二人稱下的老人形象與勇氣內涵。2.將個人的理解與組內成員共享研討，形成一定共識。3.各小組派代表發言，然后自由地對別組見解做出補充或修正。

設計意圖：設計有效針對課堂研討的預習學案，供學生“質疑”，落實自學能力。課中組織學生開展組內組間的“研析”，再次深入文本，落實細讀文本、生生合作的能力。通過比較不同敘述人稱下的內容內涵，以培養學生多維比較的思辨能力，并初步積累用敘述人稱解讀小說的閱讀圖示。總體上，本環節聚焦“知行式六步”閱讀教學模式中的“質疑”“研析”“比較”，過渡至“積累”。

教學過程：

師：同學們好，今天我們一起來學習美國著名作家海明威的代表性小說《老人與海》，你對這篇小說印象最深刻的是什么？

生1：老人堅持與鯊魚搏斗的勇氣。

生2：老人永不言敗的精神。

師：諾貝爾文學獎給海明威的頒獎詞認為“勇氣”是本文的核心主題，本單元導語也要求我們注重理解小說的主題。但是，頒獎詞和導語還提醒我們要注意“敘事手法”。小說的本質是講故事，這就涉及怎么講好故事的問題。而敘述人稱往往是小說家首先要考慮的重點，下面我們就從敘述人稱走進《老人與海》，首先請小組代表展示關于“不同人稱下的人物形象和勇氣內涵”的研討成果。

第三人稱部分：

小組1：老人是堅強樂觀、無堅不摧的。依據是課文中老人與鯊魚搏斗的場面描寫。

小組2：老人是“果決”的，依據是“但他抱著無比的決心”“他鼓起全身的氣力”。

小組3：此時的勇氣是“永不言棄的勇敢”。

第一人稱部分：

小組1：以第一人稱“我”的獨白體現了老人的后悔、逃避，如“這要是一場夢多好，但愿我沒有釣到這條大魚”。因為夢和現實相對，如果一個人無法面對現實，他便總是把夢當成避難所。

師：那么“后悔”體現在哪里？

小組1：“但愿”這個詞表明老人對釣上大馬林魚的后悔，他寧愿躺在床上的報紙上。

小組2：我們小組想補充一個“遲疑”，依據是下一段“也許我只是比它多了個武器吧”，“也許”說明老人對自己和鯊魚間的較量并沒有十足的把握。

小組3：我們認為老人對大馬林魚持有同情，他是有血有肉的，是硬漢多了一些情感。

師：能否更精確地表述這種情感？

生齊答：硬漢的柔情。

小組4：老人他既是樂觀的，又透露出一些怯懦，在這種復雜的性格中我們看到他的不完美，但不完美使得他更立體和真實，他不是一個高高在上的神，而是一個真實的人。

師：你說得很棒，上升到了神性與人性的區別。讓我們回看最初的勇氣內涵，這個表述還停留在“永不言棄”嗎？我們一起完善它。

生齊答：這是一種與怯懦、逃避抗爭后的勇氣。

師總結：所以勇氣不是一個扁平的詞，而是一個立體的詞，包含了與逃避、畏懼、遲疑等的抗爭。

第二人稱部分：

師：在第一人稱中還藏著一個很深的第二人稱，下面請負責這一部分的小組做展示。

小組1：我們認為第二人稱下的老人是自我鼓勵、自我開導的，依據是“你天生是個漁夫，就跟魚生來是魚一樣”“如果你敬愛它，那么殺死它就不算是罪過”。這里老人對殺死大馬林魚一事進行了自我開導，試圖讓自己內心好受一些。

小組2：我們補充一點，老人還是“自嘲”的，依據是“你想得太多了，老家伙”，老人對自己的思緒紛亂感到一絲無奈。

師：補充得很好，關于“自嘲”，老師補充一句，“你給了我好多忠告”“我都聽煩了”，這里有沒有自嘲？

生齊答：有，老人開始嫌棄過多的自我開導了。

師：在預習學案的質疑中，同學們問得最多的一個問題是“為什么要將第一人稱轉換為第二人稱？”，我們現在一起來解決。

生1：我認為用“你”的時候，老人是在和自己對話，是用另一個“我”看自己，這就達到了一種自我審視、自我反思的效果。

師：這個同學說到了關鍵，我們不妨再和第三人稱、第一人稱做個比較，這樣會想得更清楚。第三人稱和第一人稱的效果是？

生2：客觀和真實自然。

師：第三人稱寫出來的東西太客觀和平面了，而第一人稱又比較感性，偏向抒情，既然這樣，間于其中的第二人稱的效果是怎樣的？

生齊答：比較理性和冷靜。

師：大家分析得很好，從第三人稱到第一人稱，再到第二人稱的轉變中，勇氣的內涵從硬漢變成堅韌中的柔情，再到冷靜的自我審視。

（三）“比較”“積累”共融，理解精神

教學起點：學生已掌握通過敘述人稱解讀主題的小說閱讀圖式，能深入理解桑地亞哥的勇氣內涵。

教學落點：在“比較”“積累”中認識桑地亞哥的精神在歷史中的價值。

教學方法：研析，比較，積累。

教師引領：1.下發助讀資料《海明威與他的時代》，組織學生自讀、小組合作，結合對上一個課堂環節對勇氣的理解和對海明威所處時代的理解，自由闡述對小說名句“人可以被毀滅，但不能被打敗”的認識；2.開展生生互評、師生互評，適時點撥桑地亞哥的勇氣對“迷惘一代”的啟發。

學生活動：1.自讀助讀資料，與組內成員交流見解；2.在教師的點撥下完善對桑地亞哥的精神價值的理解。

設計意圖：通過提供助讀資料，豐富了可供學生研讀的文本，擴充“研析”的思維體量。引導學生理解桑地亞哥的勇氣對“迷惘一代”的精神啟發，通過對“這一文本”和“那一時代”的縱向比較，進一步提高“比較”的思維品質，最終積累在不同時空、不同語境中理解文本價值的能力。

教學過程：

師：我們充分感受了桑地亞哥的勇氣內涵，但一部偉大的作品往往能折射當時當代的歷史文化風貌，請大家閱讀課中學習資料《海明威與他的時代》，結合勇氣的內涵，評賞名句“一個人可以被毀滅，但不能被打敗”。

生1：結合資料，海明威在19歲參加“一戰”并身負重傷，這應該是所謂的“肉體的毀滅”。但他在后續的生命歷程中并未沉淪，而是陸續創作出許多經典小說，展現出一個個硬漢形象，這便是“不能被打敗”。

生2：我注意到海明威屬于“一戰”后美國“迷惘的一代”，這個時代的特點是美國青年們開始懷疑存在的意義。海明威此時寫下的《太陽照常升起》就反映了這樣的時代情緒。但是他在1936年得知古巴漁民的捕魚經歷，并在1952年將之寫成《老人與海》，塑造了一個永不言棄的硬漢，我覺得桑地亞哥其實就是海明威自己。

師：你其實想表達的是海明威和大海上的老人一樣，也曾面對過人生中的迷惘，但他選擇和失敗、困難、懦弱做抗爭，并最終蛻變成一個永不言棄的硬漢。

（四）以“應用”促“積累”，升華能力

教學起點：學生已能理解“這一文本”和“那一時代”中的桑地亞哥的精神價值，尚待遷移至自我，形成自身精神品質。

教學落點：在具體情境的讀寫活動中遷移自用，提升自我的精神品質。

教學方法：積累，應用，提升。

教師引領：1.出示情境寫作任務“針對‘這也是一種勇氣’的微博超話，以第二人稱的形式寫一條給自己的微博”。2.組織學生自由展示寫作成果。

學生活動：1.根據任務提示，結合前兩個課堂環節對勇氣的理解和第二人稱的寫作方法，當堂完成寫作任務。2.以朗誦展示個人寫作成果。

設計意圖：創設具體情境下的讀寫一體活動，落實學生“在真實的情境中解決真實問題”的能力，實踐“知行式六步”教學模式以“應用”促“積累”的教學邏輯。通過學生個人對自我勇氣的審視和抒發，實現“這一文本”和“那一時代”中桑地亞哥的精神價值向“我”的遷移，從而真正地落實語文核心素養中“審美與創造”的思維品質。

教學過程：

師：偉大的文學作品可以照見自己，17歲的你們是否也曾有過迷惘，你們又有怎樣的勇氣？請參與微博超話“這也是一種勇氣”，以第二人稱編輯一條給自己的微博并簡單分享。

生1：你把那些如夾雜在雨傘中的，殘存水汽般的故事淡然寫下，回望那段撲面而來的霉味的記憶，并在談笑間與他人分享時，這也是一種勇氣。

師：這位同學的寫作中突出了“回望”一詞，她有著如桑地亞哥一般的自我審視。

生2：風搖花影亂，露墜白蕊垂。你曾走在青石小徑，仰看路邊的橘樹。你曾為一周前還對你百般叮嚀的外婆的突然去世而悲慟，但你仍敢于直面新的生機，在新舊生命的交替中感悟故人的生靈。面對與釋然，這也是一種勇氣。

師：老師被你文字中的真摯打動。審視自我非常不易，審視悲慟更為不易。愿你永遠珍藏這份別樣的勇氣，在今后的人生路上繼續前行。

師：感謝大家的分享，在你們的創作中，老師看到了桑地亞哥的勇氣在當代的意義。

（五）總結課堂，再次“提升”能力

教學起點：學生通過“知行式六步”閱讀教學模式的教學活動，已積累通過敘述人稱解讀小說的新圖示，已在“他者”和“自我”中深刻理解勇氣，并初步落實了四個方面的語文核心素養。

教學落點：通過完成課后作業，繼續將本節課的所獲升格。

教學方法：積累，提升。

教師引領：布置課后作業1——閱讀海明威的《橋邊的老人》，試用老人的第一人稱改寫結尾，展現老人的內心世界。布置課后作業2——完成高考真題，閱讀林徽因的《窗子以外》，完成第9題“文章交替運用第一人稱和第二人稱，這樣寫有什么好處？”

設計意圖：在完成“知行式六步”閱讀教學模式所有教學環節的基礎上，繼續以課后作業促進能力的“提升”，從而實現從“質疑”到“提升”，再由“提升”到“質疑”的循環。

附板書設計：

老人與海

（美）海明威

當然，“知行式六步”閱讀教學模式作為一種新的教學模式，在實際操作中難免存在一些還需不斷細化、補足之處。如“研析”“比較”兩個環節如何有效融合，既在“研析”中有“比較”，又在“比較”中包含“研析”——二者不一定是嚴格的遞進關系，也可以是“你中有我、我中有你”的包含關系；又如各個環節在課前、課中、課后如何靈活分配，讓整個學習流程既由“質疑”到“提升”，又由“提升”到“質疑”……這些都需要我校語文課題組在未來根據教學情況繼續思考、調整、補充和完善。

參考文獻

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［4］鄭桂華.略談指向語文關鍵能力培養的教學策略［J］.中學語文教學，2018（5）.

注：本文系廣西教育科學規劃重點課題“新高考背景下高中生語文閱讀關鍵能力提升的實踐研究”（2021B208）的研究成果。

作者簡介：劉航屹，廣西柳州人，文學學士，二級教師，主要研究方向為高中語文教學。

（責編 藍能波）