多媒體教學環境下的課堂觀察

羅海峰　韋昌勇　廖源

【摘要】本文根據孟照彬教授的MS-EEPO有效教育理念，結合現代認知理論，提出多媒體教學環境下的課堂觀察可從教學關注度、進程時效度、調控優化度、目標達成度、結果鞏固度等五個方面展開，從而衡量實際教學是否真正得到優化以及優化的程度。

【關鍵詞】多媒體教學 課堂觀察 融合教學

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）26-0074-04

多媒體教學環境是學校教學的三類技術應用環境之一，其基本特征一是教師有設備、學生無設備，二是不需要網絡支持。此類應用環境在經濟條件和信息技術條件一般或欠發達的地區和學校普遍存在。即便條件良好的地區和學校，也有相當多的教師使用高端或較高端的設備開展低端設備就能勝任的融合教學。可見，多媒體教學環境下的技術融合應用依然十分廣泛。

多媒體環境下的融合教學是在現有教學模式不做大的調整，也即知識和信息從教師端向學生端單向傳導的模式總體不變的情況下，教師提高教學效益的信息化教學方式，通過技術融合的手段改善知識和信息呈現方式，從而實現課堂教學的優化。多媒體教學的應用能力主要對應校本應用測評規范A系列能力點，高級形態下也需運用到B系列的部分能力點。

多媒體應用環境中的課堂優化，是指教師利用信息技術改進知識信息傳輸與呈現方式，提高課堂效率，改善教學質量，使知識信息的傳輸與呈現比非技術融合的課堂更為有效。在實踐中可以從教學關注度、進程時效度、調控優化度、目標達成度等五個方面（如文末表1所示）采集信息進行課堂觀察與評價，以衡量實際教學是否真正得到優化，以及優化的程度。

一、教學關注度

教學關注度是指學生對課堂教學活動及其內容的關注程度，包括關注持續性和關注覆蓋面。持續性指的是學生對教師授課予以關注和配合的時長及其在單位課時（通常以1課時為基本計時單位）的占比，覆蓋面指的是關注和配合教師授課的學生數量、占比及類型。教學關注度高低是評判課堂優化與否的基礎衡量點。課堂中的教與學是相輔相成的關系，教師授課若得不到學生關注，也就是說只有教而沒有學，則無法構成真正意義上的教學，更談不上優質教學。信息技術的應用若能提高學生對學習的關注程度，教學和課堂優化才會得到基本保障。

評判教學關注度可以從持續性和覆蓋面兩個方向加以觀察和做出評判。

（一）對持續性的評判

對持續性的評判依據是教師運用信息技術之后（下同），學生關注教學的時間長度是否增加，其觀察要點是學生行為與教師行為相互呼應的時間長度。

（二）對覆蓋面的評判

對覆蓋面的評判主要依據有兩個方面：一是將注意力集中于教師授課的學生數量和比例是否增加，其觀察要點是行為上與教師授課積極配合的學生人數。二是持續關注和配合教師授課的學生屬于哪種類型，其觀察要點多種多樣，通常分為兩類，一類是可直接觀察的外顯特征，包括學生性別、在課堂上所處的空間方位等，在教學觀摩中，對班級學生不熟悉的臨時性團體（含非本教研組、非本校人員）一般根據此類特征進行課堂觀察；另一類是難以直接觀察的內隱特征，包括學生成績優劣、對該學科興趣濃淡、與授課教師人際關系遠近等，在常態教研中，校內或教研組等穩定的教研共同體還可以增加此類特征作為觀察分析要點，以便幫助授課教師提升教學關注度。

二、進程時效度

進程時效度是指教學活動用時損耗狀況，可以從同等內容的教學耗時和同等時長的教學進度兩個方面進行衡量。同等內容、同等難度的教學，耗時越短，則時效度越高；同等時長下的教學，習得內容越深、越廣，則時效度越高。進程時效度高低是評判課堂優化與否的直觀衡量點。無論是學校、教研組還是教師個人，做好教學耗時的記錄與統計，實際上并無難度，將此類記錄所得數據與各科、各個教師教學所達深度和廣度結合起來，予以簡單分析，能對全校教學或具體學科、教師個人的教學有效性做出基本判斷，為隨后采取相應的教學管理措施或開展針對性比較強的教研、反思提供依據。

（一）同等內容教學耗時的評判

這一評判更多地是依據經驗而非學理。學校層面，各校應依據本校師生的能力基礎，對照課標要求編寫制訂一個學年或學期的各科教學進度（若具體到學科，則可以編寫基于單元內容的進度要求），作為衡量本校教學進程時效度的依據。其觀察要點是各教師、各學科的實際教學用時。

（二）同等時長教學進度的評判

這一評判的依據是教學的廣度和深度。其觀察要點之一，是所教知識點的橫向拓展量，即該知識點向其他關聯知識點的拓展幅度，既可以是同領域知識的拓展，又可以是跨領域知識的拓展；既可以是知識之間的邏輯延展，也可以是非邏輯跳轉。觀察要點之二，是同一知識點下的縱向拓展度，即基于該知識的問題處理與解決能力訓練，第一層次是提升該知識點的作業難度，第二層次是以該知識點開展的高階思維訓練，如指導學生多角度對所學知識進行分析評價、多方位設計問題解決思路或方案等，第三層次是從思維能力提升到實踐能力提升，如基于前一層次所定方案的課內操作和課外實踐探索等。

三、調控優化度

調控優化度是指教師運用信息技術調控學生從多種途徑、以多種方式進行學習的效率和效益。根據孟照彬教授的觀點，學生學習和吸收知識的基本方式和途徑有五種，一“聽”、二“看”、三“講”、四“想”、五“做”，又稱學習的五個要素，再加上靜態學習與動態學習相互轉換的節奏調控，構成教學有效性的七個基本要素。上述要素之間不同的排列組合，為學生提供了多種學習、吸收知識的方式和途徑。低水平的教師往往只能調控其中的2—3個要素，而以多要素組合或輪換的方式同時作用于知識內化和吸收，是增強教學有效性的基本方向。調控優化度高低是評判課堂優化與否的操作衡量點。在一定時長內，教師以技術手段調控學生內化知識的有效性要素越多，學生理解知識的方式和角度就越多樣，其所動用的神經感知渠道就越多元，課堂優化狀況也就越良好。

調控優化度的評判依據，是技術應用之下學生感知和內化知識的途徑是否有所增加。一般而言，教師授課較擅長和注重讓學生通過“聽”和“看”兩種途徑進行學習，而技術融合條件下，教師就有更多可能讓學生以更多樣的方式感知、理解和吸收知識?；居^察要點有以下五個方面。

（一）優化學生視聽

即觀察技術應用對促進視聽效果的作用。聽和看是學生學習的基本方式與途徑，信息技術融合于教學必須產生優化學生視聽的效果，而不能停留于僅把學習內容從教材搬上屏幕的尷尬境地。優化效果體現為三個層次：第一，若能將語言文字轉化為與其含義相匹配的音像、圖形、畫面，形成動、靜、音、律、色、形整體作用，則可達到基礎效果，即語言文字形象化；第二，若能將難以直接感知的教學內容，如立體幾何的透視與旋轉、邏輯推理的思維過程等內容通過技術手段加以顯示和呈現，則可達到強化效果，即抽象知識可視化；第三，若知識呈現的技術手段所實現的教學效果獨一無二，難以換用非技術手段去實現，則可達到優化效果，即應用效果獨一性。相應的，學生視聽效果能否獲得優化的觀察要點就是關注上述逐層遞進的形象化、可視化及獨一性效果是否出現。

（二）深化學生講述

即觀察技術應用對增進學生課堂講述機會的效果。講述的準確性、條理性、清晰度是知識理解程度和理解狀態的外在表現，學生講述的過程同時也是對自身所學知識的思維梳理和邏輯呈現過程，所以，教師敢于、善于把“講”的機會讓給學生，是促進學生知識自我清晰化的重要過程，是知識的邏輯結構轉化為學生頭腦中認知結構的必要環節。觀察的具體要點是學生圍繞關鍵知識點進行講述、講解的機會是否得到攀升，包括次數和總體時長，尤其要注重觀察技術應用能否使通常的師（機）問生答方式，優化為生生互講、互聽乃至互相回應的方式。如果情況良好，多媒體環境的教學將向高級形態轉化，混合學習環境的諸多能力點也將由此得到有效應用。

（三）拓展學生思維

即觀察技術應用對知識教學中增加學生思維向度、提高思維速度、強化思維品質的影響。具體要點分為量與質兩個方面：量的方面，要觀察技術調控下個人或團隊的思路線索（思維向度）在單位時間內（通常為10分鐘）達到的總體數量；質的方面，要觀察技術調控下學生獲得的低階思維和高階思維訓練機會的次數、時長及各自所占的比例。

（四）強化學生操作

即觀察技術應用對增進學生“做中學”機會、強化“做中學”成效的作用。具體觀察要點是技術調控下學生動手操作的方式、次數及程度，區分出簡單的“做”與深度的“做”。簡單的“做”在當前教學中已普遍存在，深度的“做”在上文關于進程時效度對學生實踐能力拓展的部分已有說明。

（五）調控動靜轉換

即觀察技術應用對課堂節奏的調控與把握。課堂是按學生注意力變化的節奏律動的，低年級與高年級學生注意力保持的時間各有差異，總的節奏為7—15分鐘。所以，45分鐘時長的教學要想盡可能維持學生的有意注意，其有效手段就是“變化”。整節課需要按上述節奏進行若干次動靜轉換的調節，以動態學習代替和延續靜態學習，同時以節奏變化消除學生大腦疲勞，使之在不知不覺中調整注意力以悄然回歸學習。其觀察要點是技術調控下學生從靜態學習轉為動態學習、再從動態學習回歸靜態學習的時間節點與調控次數。

四、目標達成度

目標達成度是指教學過程中學生的實際學習結果與教學設計中預期結果之間的吻合程度，這里主要對認知領域目標的信息化推進予以闡述（當然，教學目標的設計應遵循五育并舉的原則，注重綜合素養發展，不在本文討論之列）。目標達成度高低是評判課堂優化與否的根本衡量點，盡管前述幾個維度的評判與本維度存在明顯的因果或相關關系，但預期結果是否真正實現，目標達成度才是直接衡量與判斷的根本，是信息技術與課堂教學融合價值的最現實證明。

評判目標達成度的依據是教學目標（預期學習成果）是否在教學中實現、在多大范圍內實現。當前許多情況下，人們都習慣以分數或成績來評判教學目標的達成狀況，但在課堂即時觀察評價中，要想以課后測驗或考試分數為依據并不現實，況且在創新精神和實踐能力培養為導向的視野中，分數并非目標達成的根本，而以學生能力提高為衡量依據，是更為準確、合理和明智的選項。以此為前提，依據布盧姆和安德森等人的觀點，目標達成度的觀察要點按從低階到高階劃分為六個方面，即課堂即時表現下，達到識記、理解、運用水平以及分析、評價、創造水平的學生大體人數及估算比例。很顯然，這一界定也決定了目標達成度的觀察、記錄與評判是操作難點。

五、結果鞏固度

結果鞏固度指學生在課堂上所獲即時學習結果的當堂鞏固程度。任何學習結果都需要得到及時有效的強化（哪怕是學生獲得了高階思維訓練的機會），才能在學習者大腦和神經系統中得以鞏固和保留。如果缺乏及時強化或強化程度不足，教師將不得不為鞏固課堂所學，布置大量不可或缺的課后作業，從而使學生課后時間和空間受到大幅度擠壓。此外，在無監控或監控不力狀態下，課后作業的強化效果難以得到保證，除了自覺程度較高或已形成有效復習模式的學生，其他學生的強化效果遠遠無法與當堂強化相比，且過重的作業負擔也與當前國家的“雙減”政策要求相悖。總之，以課后作業方式強化課堂習得結果，弊端較多，當堂達成鞏固效果，才是王者之道。

結果鞏固度高低，是評判課堂優化與否的功效衡量點。如上文所述，一堂課的目標達成度需要足夠的正向強化才會得以鞏固和持續，否則目標達成的效果將會因得不到足夠的鞏固而被迅速遺忘，教學依然會向低效甚至無效回歸。

結果鞏固度的評判依據是學生對習得結果如何鞏固和強化，以及鞏固和強化的程度是否達到要求。其觀察要點是技術調控下學生對關鍵知識點或重要學習內容的強化方式及其頻次。由于不同的強化方式對應的強化頻次各不相同，所以各種強化方式要達到相應頻次，才能達到鞏固和優化學生習得結果的功效。根據教學實際情況，觀察結果鞏固度通常有五個視角：一是機械重復方式的學習及其強化次數；二是多要素組合、輪換方式的學習及其強化次數；三是“做中學”方式的學習及其強化次數；四是情景故事方式的學習及其強化次數；五是上述各類方式綜合運用及其強化次數。平心而論，信息技術與課堂教學融合背景下，純粹機械重復方式的學習已難以符合新課改、新高考的要求，也無需技術融合，但真要運用技術調控方式來提高教學有效性，仍需付出更大的努力。

綜上所述，無論技術應用到什么程度，其價值依然要回歸到教學本身才能加以評判，技術的改良與升級并未影響到教學的根本，任何情況下，教學都是第一位的，技術融合是為學生發展服務的。因此，只要能促使上述各個維度的指標狀況良好，運用什么樣的技術手段、運用哪些能力點、如何運用，都是可行選項。此外，深度學習對技術融合應用提出了新要求，技術需要擺脫在多媒體教學初級環境下僅作為知識呈現的教學手段的屬性，進化脫胎成為認知工具，有效幫助學生整理加工信息，促進認知建模，才能更深刻地影響與作用于現在和未來的教學。

參考文獻

［1］安德森著，皮連生譯.學習、教學和評估的分類學［M］.上海：華東師范大學出版社，2007.

［2］孟照彬.MS-EEPO新基本功［M］.昆明：云南人民出版社，2007.

［3］孟照彬.基本教學評價方式的變革［J］.人民教育，2012，22.

作者簡介：羅海峰（1971— ），廣西象州人，本科，正高級教師，主要研究方向為中小學教育；韋昌勇（1964— ），廣西都安人，碩士研究生，副教授，主要研究方向為教學論；廖源（1989— ），廣西大新人，碩士研究生，主要研究方向為教師培訓。

（責編 周翠如）