立足兒童視角 創設導入情境

江蘇射陽縣實驗小學（224300） 劉德升

筆者參與過一次教研活動，其內容是蘇教版教材二年級上冊“認識厘米”，筆者在備課試講環節，對課本例題2 中涉及的導入情境反復修改打磨。通過反復對比、嘗試，以及一次又一次的檢查和修正，筆者明確，例題2 就是讓學生“度量課桌的長度”，并對導入環節設置的情境逐漸有了一個清晰的認識，原本混沌堵塞的思緒也變得豁然開朗，對整個教學設計的規劃也從雜亂無章走向條理分明。教師參考用書上對這道例題的編排意圖是這樣解讀的：由于學生尚未正式學習長度單位，也并未建立常用長度單位的正確量感，更不會規范使用刻度尺去進行精確測量，因此，學生很可能會利用生物量法，也就是利用身體的某個部位去測量，如手指、手掌、手臂等，也可能會使用手邊的學習用品來測量，如文具盒、語文書等，如此一來，由于學生選擇的工具存在差異，測量結果也會出現差異。

開展例題2 這一實驗操作活動主要是要達到兩個目的：一是讓學生知曉課桌的長度是有限的，是一個確切量，而且這個量是能夠用工具測出來的；二是讓學生知曉如果沒有統一的測量工具，測量標準各不相同，那么測量結果就會五花八門，這樣就無法正常、通暢地交流數據。學生還要知道為了記錄交流的方便流暢，有必要統一度量單位標準，而這個標準間距需要刻錄到一種工具上——帶有長度刻度的刻度尺，然后深入開展對長度單位的學習。筆者自以為對教材編排意圖已經了然于胸，于是進行第一次試教。

一、第一次試教

師：同學們，你知道自己的課桌有多長嗎？該怎么測量呢？

生1：用直尺來測量。

生2：用卷尺來量。

師：同學們真聰明。現在老師規定不能用刻度尺，你還有其他方法嗎？

（教室里安靜了一會兒之后，一位學生試探性地舉起了手）

生3：沒有刻度尺，我們可以用文具盒來測量。

師：好主意！還有別的方法嗎？

生4：用語文課本來測量。

生5：用簽字筆來量。

生6：用橡皮來量。

……

師：大家真聰明，想出了那么多方法。現在請自選一種工具進行測量。

【反思】從上述對話可知，盡管學生對直尺這個工具知之甚少，卻已經能隱隱約約地意識到“直尺是用來量長度的”，因為用刻度尺來測量物品在生活中并不少見。因此，當筆者拋出問題“怎樣量課桌的長度”時，學生并沒有像筆者所料想的那樣提出五花八門的測量法，多數學生首先提出的就是直尺。如果課堂遷就學生的意志發展下去，快進到直接拿尺子量，那么原例題就會形同虛設，其功能徹底被架空。因此，教師只能將學生的回答置若罔聞，自顧自地繼續提問：“現在老師規定不能用刻度尺，你還有其他辦法嗎？”學生不明所以，卻也只好順著教師的提問，摒棄直尺測量這一最佳選擇去思考。有的學生想到用文具盒來量，后面的學生受到點化，又紛紛琢磨出語文課本、簽字筆、橡皮等新工具。擺在眼前的事實是，這些豐富多彩的方法并非學生主動想到的，僅僅是他們迫于教師要求才想到的。反思整個導入環節，筆者對學生的原始經驗把握不當，沒有設身處地為學生著想，導致學生如墜云霧里，不知道教師為何摒棄用刻度尺來測量這一最佳方法，反而自找麻煩，舍易求難、舍近求遠，大費周章弄出一堆新方法，最后又來個一百八十度大轉彎，回到用刻度尺來測量的方法。

為了故意制造一個認知沖突，將學生“耍得團團轉”，這不是正路不走走歪路嗎？雖然學生都很懂事，按照教師的意愿步步配合，但整個過程中，他們的思想是被操控的，沒有自主的真心話，再加上贅余的操作活動，使得整個導入環節彎來繞去、一波三折。

站在學生的角度思考問題，絕不是萬事遷就學生，也不是故意使用一些低幼的手段去討好學生。當學生能夠想到用科學的方法去測量長度時，教師不應該阻止，也不應該找各種牽強的理由來壓制學生的正確做法，因為最后還是要回歸到用刻度尺來測量長度。擔心學生不會使用刻度尺也是一個站不住腳的理由，學生正是因為不會使用，才要教師教。至于刻度尺的工作原理，完全可以在學生操作測量時滲透。在使用的過程中，學生突然面對刻度尺上一排密密麻麻的刻度，難免會犯糊涂。可是，學生也會直觀發現，被測物品的長度不一，當一端與刻度尺的0 刻度線對齊后，另一端對著的刻度線不一樣，從而明白度量的原理其實就是將不確定的長度切分成等長的間距，通過間距數的多少來反映待測物品的長度。這個過程本身就是一個揭示長度單位的過程，學生知道用刻度尺來測量的話，就不需要用生物測量法去揭示“測量長度需要尋找一個固定長度作為對照標準”了。

二、第二次試教

認真反思以上問題后，筆者提出整改意見：編者的意圖不可忽視，但可以加工改良素材和呈現方式。于是，筆者摸索著進行了改進。

師（出示哪吒的圖片）：同學們，瞧，我們的老朋友來了，你能認出他們嗎？

（學生看到熟悉的卡通人物，非常興奮）

（教師趁機播放視頻：哪吒和木吒私藏了一箱法寶，留著自己修煉，他們商定將箱子埋藏在離山洞洞口6 個腳長的位置。不巧，他們的計劃被申公豹偷聽到了。但是，申公豹在四下無人的夜里來到洞口，一步步量了6 個腳長的距離，卻沒有找著那箱法寶）

師：申公豹走了6 個腳長的距離，卻沒有見到寶箱的蹤影，其中究竟有什么貓膩？

生1：這是哪吒和木吒故意放出的假消息。

師：哪吒和木吒說的是悄悄話，是實話。

生2：哪吒和木吒可能量錯了。

師：他們也是量了6 個腳長的距離，再仔細推理一下。

（學生面露難色，教師眼巴巴地望著學生）

生3：哪吒、木吒和申公豹的腳長不一樣。

師：沒錯，就是這個原因！

（教師長長地松了一口氣，教學終于可以繼續了）

【反思】教學中利用熱門的動畫人物哪吒，一下子吸引住學生。趁著興頭，教師拋出一個問題，本以為可以趁熱打鐵，沒想到精彩的劇情卻打亂了教師的計劃。由于故事情節具有多變性和不定性，學生對這個問題有了多種合理解釋。坦白說，如果拋開數學背景和教學目標需要，生1和生2提出的兩種假設都存在可能性，不該被武斷地否定，只不過這兩個假設與數學無關，沒有猜中教師的心思。再者，情境中的申公豹和哪吒、木吒的腳長很抽象，沒有具體表象和標志，而此時企圖讓學生依靠這個情境來推論“測量標準不一致導致測量結果不同”，從而引出統一長度單位的需要，似乎有些異想天開。反思以上情境創設，有兩大弊病。弊病之一在于視頻情節過于豐滿生動，使得學生情緒亢奮，冷靜不下來。弊病之二在于提出的問題很模糊，指向性不強，容易引起學生誤解。學生很容易想到一些與數學無關的答案，一時間很難切題。因此，在選擇情境時既要考慮學生的心理特征，也要淡化背景，突出數學特質，做到趣味性和數學味兼顧，數學味為主料，趣味性為佐料。

為了符合課本的設定，也為了避免直接在刻度尺測量探究中去滲透刻度尺測量的工作原理，筆者這次想到用一個精彩的故事揭示“測量長度需要統一測量標準”這一測量的基本原理，卻弄巧成拙，因為選擇的故事本身帶有神話色彩，不確定因素較多，一旦沒有控制好干擾條件，就會導致學生思維混亂，胡亂猜想。這樣的話，不但無法達到預定的突出統一單位的必要性和重要性的目的，而且還離題萬里，與接下來要教學的“利用約定好的單位長度來度量長度，根據物體所占的單位長度的數量來表示物體的長度”漸行漸遠，導致最后無法收場。其實可以改進情境，讓學生拿著不同標準的自制“刻度尺”去測量同一物體，通過測量結果有長有短這一事實來引導學生繼續探究，總結出需要統一標準這一結論，最后推出刻度尺的標準單位（標準刻度尺的厘米單位）。

三、第三次試教

基于以上兩次失敗的教訓，筆者再次深刻反思：這節課的導入既要體現編者意圖，又要尊重學生實際，既要富有趣味，又不能讓趣味沖淡數學味，干擾學生的數學思考。怎樣才能合理地整合這些素材，揚長避短呢？經過幾番思量筆者又進行了改進。

師：大家喜歡聽故事嗎？

生1：喜歡！

師：老師和大家分享一個故事。袋鼠和烏龜住在同一片樹林里，它們是非常要好的朋友，經常串門玩。可是有一天，這對好朋友卻吵架了，到底有什么隱情呢？

（教師播放課件，課件略）

師：奇怪了，它們家之間的距離一定，為什么量得的步數卻不同呢？

生2：袋鼠的步子大，烏龜的步子小。

生3：它們用腳步測量兩家之間的距離時，步子一個大一個小，所以結果不同。

（教師根據學生回答，在多媒體課件上用加粗線段，直觀顯示兩種動物的不同步長，課件略）

師：原來它們的步長不同。這也就意味著它們丈量兩家之間的距離時采用的度量標準不同，結果不同也就在情理之中。為了方便比較長度，測量長度時要統一標準，這個統一的標準就是長度單位，這節課我們來研究其中一個標準的長度單位——厘米。

（教師板書課題，然后順理成章地介紹直尺）

【反思】改編后的情境比較簡單，仍然保留童話故事的吸引力，既契合學生的心理需求，又避免了過于豐富的情節對學生的干擾，淡化故事中的畫面感，弱化情節性。選擇袋鼠和烏龜這兩種動物形象，契合了學生已有的知識經驗：袋鼠的步子比烏龜的大。運用這鮮明的步伐比，再配以形象的畫面，學生的知識經驗被瞬間調動，而且都是直指數學問題的經驗，不相干的因素被自動排除。另外，筆者對于課本中的要求也順便做了簡化，免除了學生動手測量的過程，因為此時的測量無關大局，其目的僅僅是讓學生直觀感受測量結果的差別，制造認知沖突而已。因此，直接通過袋鼠和烏龜的友情的變化，以及“兩家之間的距離不變，為什么它們倆測得的步數不同呢？”這個指向明確的問題直接牽引學生關注測量結果。學生關注到矛盾焦點，很自然地調用已有知識經驗來揭開真相。簡略過程，直面認知沖突，因而學生能直擊要害。

教學的內容是“認識厘米”，這是一個常用的長度單位，教師介紹時也說不出什么新鮮感，導致學生提不起興趣，因為他們不知道“厘米”為何物，到底為什么要有“厘米”這個單位，長度單位有什么作用。學生以前學過的單位全都是自然分界的計數單位（如個、塊、箱、捆、包、只），這是第一次接觸非自然分界的需要人為劃定它們度量單位。這說起來簡單，但是學生理解起來就困難重重。一個有效的辦法就是用故事情境引起學生的注意，啟發他們發現一個事實：測量一個沒有自然分界的量，比如測量長度時，必須有一個統一標準，這個統一的標準就是約定好的標準，如果標準不一，測量結果就會混亂。如同一段路，袋鼠和烏龜測出的步數就會出現較大差距。另外，學生在這樣的情境中也會發現，測量長度的實質就是數出待測物含有標準長度數量的多少。

筆者對“認識厘米”這一課的導入環節反復斟酌、打磨，可謂曲折坎坷。但是在這個摸索過程中，筆者對數學情境有了更科學、更專業的認識；對課本素材的改編和加工，有了更成熟的看法；對教師參考用書上的建議，也學會了取舍和選擇性采用。