借助語段支架培養高中生思辨性寫作能力

◎江蘇/徐 進

語文學科核心素養是《普通高中語文課程標準》中提出的重要概念，“思維的發展與提升”是其中的重要方面。在高中語文學習任務群的設置中，“思辨性閱讀與表達”是必修課程的重要組成部分。反觀當下高中生的議論文寫作現狀，思維的簡單化、低幼化是常見問題。雖然教師在思想上重視作文教學，按要求進行作文講評指導，并推薦大量范文、優秀習作供學生參考，但仍然收效甚微。鑒于此，筆者結合作文教學，從細微處著眼，探索出更有針對性、切實有效的策略，注重培養高中生思辨性寫作能力。

一、思辨性寫作的內涵與特征

思辨是指運用邏輯推導而進行純理論、純概念的思考，也是指思考辨析。思辨性寫作就是依據一定的邏輯順序，對某一主題從背景、原因、影響等多角度進行分析、判斷、推理的寫作過程。思辨性寫作具有極強的邏輯性和理論性，給教師和學生的思維能力帶來了極大的挑戰。從某種程度上講，教師和學生都需要以邏輯學知識和哲學理論為依托，才能真正理解思辨性寫作的要求。

二、語段支架的內涵與特征

語段是指文章或話語中由若干句子組成的、根據內容劃分成的部分，也叫句群。之所以選擇從語段入手，是從長期的寫作實踐中總結出來的經驗。最初開展思辨性寫作課時，筆者常常從議論文的整體框架入手，從快速構思全文的行文思路入手，自認為這種方法能夠讓學生的思辨能力快速提高。但多次批閱學生習作后發現，這種方法不適合運用在思辨性寫作的入門課教學實踐中。由于沒有從根本上提高學生的思維能力，導致不少學生懂得理論卻不會運用。筆者認為，只有把大目標不斷分解成一個個小任務，才能讓學生真正掌握思辨性寫作的方法。于是，教學中筆者選擇從語段入手。語段相對于全篇而言具有相對的完整性和可操作性。所謂支架，正如葉黎明教授所說：“支架兼具知識內容與形式的雙重特性，可成為教師擺脫寫作知識困境與知識教學困境的一個突破口。”支架理論是從建筑行業衍生而來的，再發展到心理學領域，再到教學領域，生動形象地體現了教師在實施教學時，需要給予學生具體明確的實施策略，提供給學生一個可以一步一步往上攀爬的“腳手架”，讓學生跨越“最近發展區”，具備完成更為高階的寫作目標的可能性。因此，語段支架具有很強的知識性和工具性，是對思辨性寫作的有力支撐，可以為學生在寫作中的某一重要語段或幾個重要語段提供切實的幫助。

三、語段支架的建構與完善

學生思辨性寫作能力較弱是比較常見的現象。要改變這種狀況，不可能一蹴而就，可以將思辨性寫作進行分解，使之具體化、系統化。用多種多樣的相關寫作學習支架提示、建議、觸發、指導學生，使學生就著支架，進行“模仿”“實踐”和“內化”。可以先從議論文的某一個或若干個核心語段開始訓練，借助語段支架使思維過程可視化、清晰化，讓學生在寫作過程中感到具體、可操作。支架可以分為概念支架、策略支架、范文支架等。筆者結合自己的寫作教學經驗認為策略支架對于學生的幫助較大，學生感到可操作性強、易上手。本文的語段支架建構主要考慮策略支架的搭建。

另外，目前常見的作文寫作材料有些是顯性的思辨性材料，有些是隱性的思辨性材料。顯性材料中會鮮明地、較為直接地出現兩個對舉的概念，甚至要求以“A與B”為主題。隱性材料，即命題者所選的作文材料看似沒有鮮明的核心概念或者只有一個鮮明的核心概念，實則可從材料中剝出一對對舉概念，從而形成思辨。筆者以顯性的思辨性材料為例，談談語段支架的建構。

要搭建出清晰的思辨寫作語段支架，必須充分研讀所給作文材料的內在邏輯關系及其特點。顯性的思辨性材料看似主題鮮明、核心關鍵詞語明確，實則仍存在不同的類別。

（一）分類分析型語段支架

在雙向轉化型關系作文材料中，無論從作文的宏觀方面看還是從微觀角度看，都需要搭建分類分析型語段支架。

例如，2021年新高考語文Ⅰ卷作文，談“強與弱”：“生而強者如果濫用其強，即使是至強者，最終也許會轉為至弱；而弱者如果勤自鍛煉，增益其所不能，久之也會變而為強。因此，‘生而強者不必自喜也，生而弱者不必自悲也。吾生而弱乎，或者天之誘我以至于強，未可知也’。”

由材料分析可以得出“生而強者”可以變弱，“生而弱者”可以變強。這里“弱”與“強”是在一定的條件下可以互相轉化的。筆者和學生一起閱讀與研究高考考場佳作后發現，思維能力較強的考生將關系進行分類后，常常會從原因、意義、做法等角度對主題進行多角度分析和推理，素材方面也多以言論、人物、現象為主。基于此，筆者和學生一起以圖表的形式搭建語段支架的基本輪廓。如表1：

表1

為熟練掌握分類分析型語段支架，筆者引導學生以“知與行”為主題進行支架創建。從宏觀的、長遠的角度講，“知”與“行”的關系是動態的、持久的、互相轉化的。知識需要行動的檢驗，行動又產生新的認知，甚至顛覆之前的認知，如此的循環往復推動人類的不斷進步。當然，與“強”與“弱”之間以“強”為側重點一樣，“行”與“知”之間一般以“行”為側重點。筆者與學生充分討論“知”與“行”的關系之后，請學生運用分類分析型語段支架進行構思。學生將具體情況分為兩類“行而后知”與“知而后行”，并從內涵、意義等方面建構。

在教學過程中，僅有分類分析型語段支架是不夠的，這只是“依葫蘆畫瓢”，描了個輪廓，仍然需要具體到更小的語段單位。所以語段支架不僅需要從宏觀構建，還需要從微觀構建。為此，筆者帶領學生研究如何搭建更進一步的、更細微的語段支架來推進思辨性寫作。

（二）探究原因型語段支架

圍繞某一話題或現象去追根溯源，是思辨性寫作中常見的思考問題的方式。要想對主題進行深入挖掘，學生必須學會從多角度、深層次進行復雜原因的探尋。通過一個星期左右的時間，筆者引導學生閱讀多篇時評文以及優秀考場佳作，然后整理這些佳作中“探究原因”的語段，并在每次整理后，分析出文章探究原因的角度。在階段性定向整理完成后，一起整理出探究原因型語段支架的雛形，具體表現如下：自我、他人、心理、人性、哲學、文化、歷史、經濟、社會。據此，有學生以“知與行”為主題寫出探究原因的語段如下：

唐代文學家陸贄有言：“且動人以言者，其感不深；動人以行者，其應必速。”可見，行動常常比言論更富有感召力、更富有巨大價值。究其原因，從人類的心理看，人類生而好模仿，具體的行為比抽象的語言更能引起心靈上的共鳴；從哲學角度看，馬克思主義哲學認為人類社會的本質是實踐，實踐是檢驗真理的唯一標準；從社會價值角度看，行動更具有經世致用的價值，是鑄造中華民族理想藍圖的不可或缺的熒熒爝火。

該生在寫作中根據主題的特點選擇從心理、哲學、社會這三個方面進行原因探究，體現了其思辨的深刻性和層次性。與此同時，學生們也發現了一些探究原因語段中的詞語支架，具體為：“原因何在”“究其原因”“之所以……是因為……”等等。

（三）條件限定型語段支架

作文材料中核心概念的內涵通常是需要先界定清楚的，這體現了考生審題立意的能力，也為行文順利展開打下基礎。這時可以在核心概念之前加上限定條件來推進核心概念的內涵辨析。比如，“無論是士大夫的死讀書，還是李渤的扣石，都無法真正掌握書中的道理。真正的行，不僅需要親力親為，而且需要不斷探索，需要持之以恒。”在“行”之前加上限定，就可以產生更加具體細微的概念，如“淺嘗輒止”的行、“持之以恒”的行、“真正”的行。

那么，以“強與弱”為主題，同樣可以構建出條件限定型語段支架，具體為：“我所說的強不是……而是……是……”“真正的強不僅需要……而且需要……更需要……以上環節，缺一不可。”當然，本次主要探討的是在作文核心概念之前加上限定條件。其實，要想使寫作體現思辨性，在選材所涉及的領域等方面都可以加上限定條件使內容更聚焦、思辨性更強。

（四）境界進階型語段支架

最廣為人知的“境界說”是王國維先生所提出的。當然，在王國維之前，晚唐詩論家司空圖、明代文學家王世貞等人也有所提及。“境界說”最常見于描述創作的境界、學術的境界、人生的境界等等。事實上，在不少層進式關系的作文材料中，“境界說”大有用武之地，因為境界說的三大境界之間也是層層遞進的關系。比如，在“知”與“行”的關系思辨中，可以搭建三大境界形成進階。如表2：

表2

在“知”與“行”的第一重境界中可以重點體現獲得知識的重要性，知是行的先決條件。想要行得遠，需要以“知”為拐杖，塑造行者有知的形象。在第二重境界中要更加突出“行”需要有勇氣、有開創精神，塑造行者無畏的形象特征。而第三重境界重點突出要懂得順風而呼、懂得借助“好風”，塑造御風而行的形象，加以語言的詩意表達，可使思辨與詩意齊飛。又如，2022屆作文競賽“精準與模糊”，從本質上講，兩個概念之間也存在著層進的關系，境界進階型語段支架同樣適用。

第一重境界“精準之境”更多體現在匠心上，追求嚴格的程式化與規模化。第二重境界模糊之境更多表現為獲得精準之外，探尋有我之境的過程。第三重境界精準與模糊的調和之境則到達了境界的高階。既擁有爐火純青的技法，又擁有搖曳多變的獨特姿態。當然，這必須建立在長期訓練與深層領悟的基礎上。

需要補充的是，思辨性寫作可以搭建的策略性支架還有很多種。除了上述的類型外，還可以有圖表支架、公式支架、問題支架、句式支架、詞語支架等等。同時，這些支架之間也是可以互相包含、互相交叉的。這些還有待我們進一步地研究與完善。