近代國文教授法研究的開端*
——以劉師培《講教授國文的法子》為中心

李云龍

(1.北京師范大學語文教育研究所 北京 100875；2.中國教育出版傳媒集團有限公司出版傳媒部 北京 100073)

劉師培(1884—1919年)為清末民初著名學者，為學、作文、論政均名重當時。錢玄同曾言：“劉君識見之新穎，與夫思想之超卓，不獨為其個人之歷史中最宜表彰之一事，即在民國紀元以前二十余年間有新思想之國學諸彥中，亦有甚高之地位。”[1]5與劉師培在傳統國學領域以及采用近代西方學術方法與體系研究中國學術方面的斐然成就相比，其將新思想灌注于國文教育并編纂國學教科書的分量并不很重，卻關系國文教育革新、學科教授指導、國文教育對于國語文學的支持。

國文學科構建雖然并不直接涉及清末西學引進， 但是同傳統經學、科舉教育關系密切，攸關整個學制體系改革與創建。作為體現學科性質、實現課程目標的重要途徑，國文學科的教授指導不僅關乎教育的效果，而且是確保國文成功立科的關鍵；而普通教育里國文學科所關注的語體轉換，不只影響人們語言能力的塑造和提升，更作為一種基礎工具和載體，深入參與言語生活特別是文學的創作與表達。晚近研究對于國文立科和教授指導的溯源仍有開掘余地，而就國文教育同國語文學的關系而言，則多以大學為重點，從學科史的視角探討“文學立科”，少有關注文學發生意義上的語言準備。不同于以往教科書討論中注重文本對于學制的示范、證成作用[2]，或者文學史研究聚焦“文學立科”過程[3]，本文考察的重點在于：結合清末教育語境、政教轉型和個人觀念，以劉師培《講教授國文的法子》①為中心，考察在學制缺席或模糊狀態之下，追求革新的教育研究者在國文學科構建過程中如何科學地指導國文教授，及其對以后國語文學表達所產生的潛在影響。

一、新立科的國文如何教授

教科書編纂與教授，分屬教學載體與最終實現的兩個方面，二者在教育革新中具有同等重要的作用，這對晚清的國文教育而言亦是如此。20多年來的語文教育史研究中，頗有學者關注晚清時期的國文教育，其中的國文教授法也有提及。李杏保、顧黃初大致談到，晚清國文教科書一般附有教授法[4]62-63，并提及《教育雜志》于1909年第1期所刊發的沈頤《論小學校之國文教授》，但沒有講到劉師培的《講教授國文的法子》。劉師培的這篇文章署名為“光漢”，刊于《中國白話報》1904年7月3日第14期上，作為國文教授法的專論，比沈頤的文章要早近5年。李杏保等人未注意到這篇文章是可以理解的，實際上錢玄同1936年編輯的《劉申叔遺書》也未收錄，直到萬仕國于2008年出版、搜羅報章雜志輯校而成的《劉申叔遺書補遺》才重刊此文。

發表在《中國白話報》上的《講教授國文的法子》為白話文，近年來為新聞史研究者偶爾提及。郭院林和焦霓論述劉師培在《中國白話報》上的著述時[5]33，只是著錄了《講教授國文的法子》的標題。趙林論述《杭州白話報》與清末啟蒙運動時，列舉了劉師培在《教育》欄目所寫的這篇文章[6]479。在趙林的這篇論文中，《講教授國文的法子》僅是劉師培作為報紙主要撰稿人寫作和具體欄目內容的例證。張為剛在闡釋劉師培早期國文教育構想時，提到了劉師培為申說自己的教育改革、興學立國思想而撰寫的這篇文章[7]87。不過張為剛此處只是列舉，并沒有就國文教授法的具體內容展開探討。

上海開明書店于光緒二十九年(1903年)十月出版了劉師培的《小學校用國文典問答》，該書附錄有《國文雜記》，劉師培提出了課程意義上的“國文”；這一名稱于光緒三十三年(1907年)正月得到了官方的認可和響應，學部頒行的《奏定女學堂章程》中使用了“國文”的說法[8]578。與國文學科的創立相對應，劉師培《講教授國文的法子》作為一篇較早以白話文寫就的學術論文，論述了國文教授的幾個主要方面。

(一)教授法的適用對象

“國文”一詞作為課程的名稱與內涵，在晚清時隨不同時間、不同制度而有別，如就光緒二十九年十一月二十六日(1904年1月13日)的“癸卯學制”來說，初等小學堂稱“中國文字”，高等小學堂、中學堂、高等學堂、初優兩級師范學堂、中高兩等農工商實業學堂、譯學館稱“中國文學”。劉師培于文中所講，當是針對小學。他屢屢提及“小孩子認字”“認字的小孩子”“小孩子不懂”“做小孩子的人”等說法，可見針對的不會是中學、師范和大學的學生。從教授內容來看，他著重說明了認字和作文，這與《奏定初等小學堂章程》所定“中國文字”要義“使識日用常見之字，解日用淺近之文理”[9]415類同，與《奏定高等小學堂章程》所定“中國文學”要義“使通四民常用之文理，解四民常用之詞句……即教以作文之法……兼使學作日用淺近文字”[9]430-431大體對應。

(二)認字教學指導

劉師培結合學生基礎、認知心理，以及漢字本身的接受規律，特別強調“認字要有秩序”。漢字是記錄漢語的書寫符號系統，同時又是一字對應一個音節的表義文字，因此單純學習執筆、運筆等寫字技巧，并不能解決漢字的認與記的問題，而若使認、記有效發生，首要的即是使漢字與漢語對應起來。傳統的漢字與漢語的對應，是通過學習《三字經》《百家姓》《千字文》等蒙學課本，但這些蒙書并不能更好地體現漢字與漢語的關系。王筠的《文字蒙求》照顧到兒童的識字特點，雖注意聯系漢字形體演變和字際關系傳授漢字知識，但卻只將教學限定于漢字教育本身。劉師培從傳統識字教學拓展開來，將語言學中的語法概念引入其中，先按照名詞、動詞、形容詞、代詞、副詞、助動詞、介詞、連詞、助詞來為詞語限定詞性，再按照上述次序識字。上述詞性序列符合傳統的關于詞語的虛實劃分，同樣也展現了詞匯意義變弱、語法意義變強的由實而虛的趨勢。因為近代的語法觀念的引入，劉師培關于識字的教學有了明確的序列性，且與語言建立了相對準確客觀的聯系。

在關注漢字所記錄的詞的詞性序列之外，劉師培還從字頻、字義、筆畫三個方面，再次為漢字確定了順序。結合具體識字教學來說，“不常用的字”“筆畫太多的字”“意思太深的字”，這“三樁”在“初認字的時候”“當戒”。劉師培所提的“三樁”照顧到了識字的消極方面。“不常用的字”很多情況下不易理解，同時因為接觸機會不多、使用場合偏少也不利于鞏固；“筆畫太多的字”對于剛剛建立筆畫、偏旁、結構概念的孩子來說，很難形成明確、完整的印象，特別不利于以書寫方式再現；“意思太深的字”實際上與日常口語距離較遠，不便幼童將文字學習與既有語言基礎建立聯系，當然也會導致識字難度增加，從而影響識字效果。字頻、字義、筆畫因具有很大程度的經驗性質在今天看來似乎不足為奇，但在很多塾師仍以“三”(三字經)、“百”(百家姓)、“千”(千字文)教書的晚清，這樣源于經驗、合于識字教學心理的明確而全面的識字教授方法總結，實屬難能可貴。一方面要求學生所認的常用的、筆畫不多的、意思不深的字，在另一方面還對作文教學起到了支撐作用——“大約初學作文的時候，與其故意艱深，何如出之淺易”，上文字頻、字義、筆畫三方面的要求，恰恰也是寫好淺易作文的保障。

滿足詞性和字頻、字義、筆畫序列的漢字為數不少，然而先學哪些字后學哪些字仍有講究之處。劉師培以名詞為例進一步申明，要從記錄孩子熟悉的、身邊事物的漢字入手，在明確字意的基礎上引導孩子認字，“認名詞的時候，當把小孩子所曉得的物件寫成字，教他認字，他就容易記得”。這樣的識字方法關注到了學生的生活實際、心理實際，帶領學生梳理并建立實物、語言、文字之間的關系，強化識字教學的效果。漢字、漢語構成了復雜的系統，因此學習漢字也不能孤立地去學。劉師培提示要以字義為紐帶，使一個字帶動更多字的學習。譬如“牙”與“齒”、“眼”與“目”意思接近，教學時不能先認“齒”和“目”，因為孩子不能聯系生活、“不懂講法”，而是要先學“牙”和“眼”，從這兩個熟悉的字拓展到近義的“齒”和“目”上，“一樣講法的，那做小孩子的人，自然就能夠會悟了”。劉師培稱此為關注“雅俗的分別”，實際強調的是利用文字與語言、文字與文字的關系增進識字效果。

(三)作文教學指導

劉師培認為“小孩子初作文章的時候，可先教他學作句的法子”。“作句”的法子有三種：一是“拼字”，即今天所說的“組詞”；二是“填字”，即今天所說的詞組填空；三是“排字”，即今天所說的把幾個詞連成一句話。按現代的語文教育觀念來看，“拼字”“填字”“排字”更多屬于詞匯練習，它們主要涉及詞語的理解和運用，雖然練習成品也可以用于表達，但與“作文”的“文”從容量、形式到內容、功用都還有很大的差距。劉師培國文教授法的特異之處在于，他使詞語的學習超出了傳統蒙學“對對子”的聲韻、對仗限制，而使詞語的理解和運用對接起來，并為詞語學習推薦了固定的訓練模式，因此大幅拓展了語言能力的發展空間。在介紹“拼字”“填字”“排字”方法的同時，劉師培不忘結合語法規律進行說解，“如出‘花’‘開’兩個字，教小孩子在這兩字中間另外填一個字，或是說‘花未開’，或是說‘花將開’‘花已開’，小孩子依這個法子做，這助動詞、介詞、副詞的用法，自然能夠曉得”，借助于“拼字”“填字”“排字”，一面進行詞語理解運用練習，一面強化語法知識、“粗通文法”，基本上實現了針對性、序列化、可操作的嚴密的科學訓練。

學生學會“作句”之后，即要進行作文“綴系”訓練。“綴系”又可分為兩類：一是造句，一是演事，即用白話就所學內容復述或擴展交流。造句并不限于一句話，劉師培強調要“慢慢的加多，就可以由一字演為三四句”。譬如用“地”字造句，小孩子可以說“地為圓體”，或者是“地球繞日”，也可以是“地分南北二球”，總之是由少而變多，表達逐漸豐富。嚴格說來“造句”和“演事”，雖然沒有關注嚴格意義上的觀察思考、想象聯想、擬稿修改、展示交流等今日的習作環節，也無遣詞造句、謀篇布局的技術解剖，但是卻突出了習作訓練中語法支持、說寫互助、文白相生的教學策略。劉師培指出，“造句”“由一字演為三四句，小孩子的文法就漸漸的可通了”；演事“這樣講法，做小孩子的人，既然不難領悟；做先生的人，也覺得容易指點”；“就是白話翻成文言，也不是個難事”。在文言教學仍占很大比重的國文課堂上，劉師培卻極為推重白話作文，“大約初學作文的時候，與其故意艱深，何如出之淺易。現在的人反說淺易的文章不好，真真是個大惑不解的了”，他所舉“造句”實例也都是俗白之語。

在上列認字、作文兩個方面的國文講授策略背后，一直隱現的是劉師培的一般教學理念。他屢次強調要尊重學生基礎、順應學習規律，“小孩子所曉得的”，“他就容易記得”，“曉得小孩子不懂，偏要拿這字教他認，可不是自己欺自己么”；教授國文無論哪個方面，都要循序漸進、由淺入深，“所以我講國文，都要從淺易入手，從前的舊法，是一點兒不能再用的了”。劉師培注重學科知識對于語文課程的指導，“文法”觀念幾乎貫穿認字、作文各個環節的始終，“由一字演為三四句，小孩子的文法就漸漸的可通了”，“既可以教學生文法，就是倫理各科，也就容易記得了”等表述在文中隨處可見。國文本身即為整合性很強的課程，劉師培不僅關注字的形音義、義近字、認字與運用、文字與語法、文言與白話、說與寫的聯系，還特別指出國文教學可與其他學科聯合進行，“國文一科，可以參入各科里面，就是地輿、歷史、倫理各科，也都可以兼教國文”，要求用詞句、文體變換的方式，加深內容理解、學習文法規則，以收“一舉兩得”之效。國文是實踐性極強的學科，學習國文是為實踐，實踐亦是學習國文之法，劉師培所講“教授國文的法子”，都在知識之外，以具體操作策略的實踐指引，提高學生的國文能力。

二、影響教授法形成的幾重要素

《講教授國文的法子》一文于開篇和結尾，分別對傳統的教法作了評述：“中國的教育，于國文一門，是很沒有法子的。我很曉得這個道理，所以把教授國文的法子，一段一段的講出來，給你們做先生的人看看”；“所以我講國文，都要從淺易入手，從前的舊法，是一點兒不能用的了”。言語之間，劉師培頗為自己所講的教授法而自得。基于“很沒有法子”而能夠“一段一段的講出來”的新法，顯示的是他在國文教授法上的特異之處。

考察劉師培關于國文教授的觀念，使人最受觸動的當然是其變革主張和啟蒙訴求。譬如學習國文“以講白話為主”，與他此前《論白話報與中國前途之關系》《中國文字流弊論》《留別揚州人士書》所論一脈相承：“自吾觀之，白話報者，文明普及之本也”[10]164；“中國自近代以還，必經白話盛行之一階級”[10]165；“詞取達意而止，使文體平易近人，智愚悉解”[1]1441；“仆聞文明諸國之盛也，人無不學，學無不成，而野蠻之國則反是”[10]38。這些意見雖不可與1915年后“廢文言、倡白話”的新文化運動相比，但仍可謂啟發、催引后者的先聲。作為新學界的積極分子和重要一員，劉師培的啟蒙思想和實踐不可避免地具有新學界共有的特點。那么在同樣的變局之下，懷有同樣的革命理想、具有同樣的傳統修養的群體之中，劉師培通達相似啟蒙目標的路徑有何特點，則是潮流推動和自主選擇之下的劉師培個體研究的價值所在。因而，結合他的國文教授法要特別追問的是，什么樣的機緣和環境，使劉師培在傳統氛圍依舊濃厚的晚清，產生了這些新穎先進的觀念？

1900年前后的晚清，整個新學界都涌動著西學東漸的熱潮，知識分子逐漸形成以日本為楷模的意識，并借由日本相應圖書的譯介來學習、研究西學。劉師培接觸西學較早，他在1904年前所著文章中提及的有赫胥黎《天演論》、盧梭《民約論》、桑原騭藏《東洋史要》、白河次郎和國府種德《穆勒名學》等、高田旱苗《國家學原理》、達爾文《物種由來》、岸本能武太《社會學》、斯賓塞《社會學原理》、韋廉臣《古教匯參》《印度史覽要》，以及柏拉圖、福澤諭吉等的著作[11]67-72。受學術與政論的題材限制，這里所見劉師培征引教育論著并不很多，他于1904年4月25日和26日在《警鐘日報》刊《論白話報與中國前途之關系》一文，以《泰西教育史》“達泰氏(即但丁)以本國語著書”[10]165為據，該書為日本學者能勢榮著、葉瀚翻譯，于辛丑年(1901年)六月由金粟齋出版。劉師培于《小學校用國文典問答·序》中說，“吾觀東西各國，國文設為專科，而教授之書，皆有一定課本”[10]72，“觀東西各國”的隱含之意，即是有關教育著作的閱讀。除了通過閱讀了解西方教育思想、理論之外，通過和與此有研究的人士的交往交流，也是開闊視野、增進見識的有效途徑。光緒二十九年(1903年)，劉師培開封會試落第歸揚州，返鄉間借道上海“晤章君炳麟及其他愛國學社諸同志”。而此前一年中國教育會剛剛成立，會中如蔡元培、葉瀚等主要成員又屬此后愛國學社，均有志于“改良教育”、推行“新教育”，其中葉瀚即為上述《泰西教育史》的譯者，劉師培與諸位交往之時不可能不受影響。

通過多種渠道引入的這些西方教育觀念，涉及教育類型、制度、機構等諸多方面，而“教授法”幾乎在各個方面都有體現。梁啟超于光緒二十二年(1896年)冬發表《變法通議·論師范》，指出日本尋常師范學校“其所教者有十七事，一修身，二教育，三國語(謂日本文語)，四漢文……”[12]37，其中“教育”一事自然含有教授法內容；同年，由林樂知、仕廷旭所譯《文學興國策》也提到，“五曰師范學堂。專講教學之法，以造就他日之名師”[13]53。

此后的師范學堂即仿此設置“教育”“教學之法”等屬師范教育的特定課程，從學生培養、實踐的角度凸顯師范專業的特性。羅振玉光緒二十七年(1901年)于《設師范急就科議》所訂章程十端，“定學科”有“教育”，“選課書”除“學校管理法”“學校衛生學”“內外教育史”“教育學”，還有“教授學”；光緒二十八年(1902年)四月，張之洞所創武昌師范學堂，師范課程“除普通學外”，另開“教授法”等科[14]988；光緒二十八年(1902年)，《欽定中學堂章程》之“功課教法”，“中學堂附設之師范學堂，照此課程每一星期減去外國文三小時，加教育學、教授法三小時”[9]494-495。而至光緒二十九年(1903年)，《奏定初級師范學堂章程》則寫入“學科程度章”專條，“四、教育……并講辨學(日本名論理學)及教授法之大要”[9]670。制度規定、課程設置得以實施的一個重要憑借是編寫相應教材，晚清力圖教育變革的人士先后譯介了多部圖書。

與“教授法”關聯的除了教師、學生，還有一個重要因素即是教學內容，而教學內容的基本載體則是教科書。因而教科書編者往往在介紹教科書編寫緣起、內容、作者的同時，對如何使用教科書進行教學作了必要的說明。1901年版的《南洋公學蒙學課本初編編輯大意》即言，“是編專取習見聞之事物，演以通俗文字，要使童子由已知而達于未知而已”[14]539，“是編以兩名相聯，開卷由聯字而綴句而成文”[14]539-540，“課中如遇一字數義者，但隨正文解其本義，不必多引他義”[14]540，“其聯字綴句之法……先兩字，次三字四字則幾乎成句矣，至九字十字，則結句而成文矣”[14]540，“文規出于語言，必先學語言而后學文規也”[14]540。1901年版《南洋公學蒙學課本二編編輯大意》也說，“初編為入門之書，童子未能貫穿文義，每授一課，自當先由教習指授；初編卒業即當練習讀書之法”[14]542，“是編……教習先就正文講明本意，乃令學生自講正文，教習為指誤處”[14]542，“其增損詳略之法，則在乎教習之因材施教矣”[14]542。光緒二十八年(1902年)，王亨統《繪圖蒙學課本》亦在“凡例”中點明，“不必全課背誦，惟按字解明，記其大旨，又摘錄功課中之字句，令學者默書于算板之上，寫法宜自左而右，以免揩拭糊涂”；“采用外國教法學習中國語言文字……須選學生之資稟相宜者，合數人為一班，挨次誦讀，講辨，默寫，周而復始，如是數次，約以一小時為率，末則以課中之習問問之，務使學者自答”[17]。“編輯大意”和“凡例”中提及的學習內容、次序、方法以及“指授”“指誤”“令”等，實際上都屬于與具體學科內容結合的教授法。

作為對教育思想和“編輯大意”的具體落實，教科書的內容編排同樣與教授法密切相關。南洋公學1898年版《蒙學課本》第二編第一課《四季及二分二至說》，先出課文“一歲十二月，平分四季，春夏秋冬是也……冬至至春分為冬，此其異于中國者也”，后列“設問”：“何為四季？每季有何種分法……西國四季與中國異同若何？”再列“對教師的指示”：“每課后附刻習問，教習均可以意增損，惟以練習學生記性悟性為主。”[18]522-523課本“設問”并非單純提示學生思考，“教習均可以意增損”即對教師教學作了指示，實際是要求教師結合此類問題作教學指導，這樣的教學支持屬于和學科教學聯系緊密的教授法。于課文后附設教學指導的編排方法，在無錫三等公學堂于1898至1901年間陸續編成的《蒙學讀本全書》中也有體現。該書二編第三十一課《蜂窩》課后提問：“問蜂采花何用？問蜂王賞蜂，所賞何功？”三編第一課《大清國》課后提問“問：大清立國在何處？問其國界如何……”

在這些著眼于課文內容理解的指導之外，《新訂蒙學課本》《蒙學讀本全書》還都附設了語法教學內容。1901年版的《新訂蒙學課本》初編的每一課，為學習的重點詞語作了“公名字”“品名靜字”“切指靜字”“自動字”“他動字”“助動字”等詞性標注；而《蒙學讀本全書》一編還附錄了“字類備溫”，以舉例性質解說詞性。而在光緒二十九年(1903年)十月初版的《文學初階》中，則在靜態的詞性認知基礎上，自覺地以語法知識指導語言訓練。其卷二安排了以填空和問題的形式練習語法、鞏固語言運用的題目。譬如第五十三課《箸 挾 瓢 爐 冶 船》，課后“法問”曰“筆所以○○，杯所以○○”，要求學生模仿課文“箸所以挾物”填空；第一課《本 張 軸》課后“法問”曰“一本書，書一本”，通過變換表達學習量詞；第一百零三課課后“法問”曰“如云‘乞人皆瞽者’，或者‘瞽者皆乞’，可通乎？”練習的是語句與語義的同一性；第七十五課課后“法問”“‘有客自杭州來’，仿此造句”；九十七課課后“法問”“‘墨之色’，以此為題仿造全課”，則是依據特定文句仿寫。該書卷一以字詞學習為主，課后“法問”涉及“‘腹’就是什么？答‘就是肚’”，“‘買’與‘賣’何別”等字義理解，“字旁有圈者，令學生屬對，不能者教之”，“凡字旁有豎者，書其字于板，問學生解否”等教學指導。

將考察視野放寬可以發現，草創時期的近代教科書還以一種類似刊物的奇特形式存在，其中較有代表性的是《蒙學報》和《求我報》。《蒙學報》由維新人士在光緒二十三年(1897年)十一月創刊于上海，在教科書之外的報紙中更早引入了新的教授內容。《蒙學報》撰述兼刪校葉瀾述及“《蒙學報》緣起”時指出，從事教育的“學究必由師范學堂出身，使習于教術，深知其意也”，該報之責也是“取淺明通便之法，切實易能之書，教之有道，輔之有序”[19]。與辦報之目的相應，按文學類、算學類、智學類、史事類等分科設置內容，其中文學類即有“中文識字法”“啟蒙字書音目并英文反切法”“東文讀本書”和啟蒙匯編的“中文釋例”。雖然欄目意圖都指向認字、讀書，但是“中文識字法”這一名稱在字面上無疑強調了教法與學法。譬如第一期第一課《天地人》，其中講解即是“人立在地上，仰頭看見者，便是天”。《蒙學報》第五期“識字法”第七課講“根、干、枝、葉”，提供了“草木之下生土中、吸土中質者曰根”這樣的詞語解釋。葉瀚在第五期中專門撰寫了《文學初津》，言“為幼童學習文法，易于通順而設”，分“實字”“活字”“虛字”三種講解，并就教法作了說明，“先教兒童識字，并照注解講明字義，后再照問答成句，教其寫出記熟，而后照下仿本空字，令其填注，則積久而文義自然通順矣”，這實際是關于“文學”教學從內容到教法的詳細說明。

西方教授法理論的引入、新式教科書的編纂以及新法教學實踐的開展，同時促使新派學者在譯介之外嘗試自主編著適合中國實際的教授法。朱孔文著、上海時中學社1903年版《教授法通論》，“是我國自編最早的教授法教材”[20]，其十二章分別為教授與教育之關系、教授之目的、教授之能力、教科之選擇、對于中國之教科、教材之選擇、教材統一之方法、學校全體之統一、教授之方法、學級教授、訓練與教授之關系、教授上之注意要件，該書主要模仿日本教學論，而對赫爾巴特等傳統教育教學理論多所側重[21]78。與朱孔文關注教授學原理不同，《教育世界》雜志社1904年刊行的王國維于江蘇師范學堂任教期間撰寫的《教授法》，將教授學原理引入學科教學，就小學教育設緒論、修身科、國語科、算術科、本國歷史科、地理科、理科、圖畫科、體操、單級教授法十章，引用西方教育學者和孔子、子夏觀點，從目的、教師、教法三個方面展開論述，該書對國語科進行了專門論述[22]35-38。而此前一些學者雖然未就國文教授法著書，但在單篇的文章中對國文教學發表了個人見解。梁啟超于光緒二十二年(1896年)年底至次年初，在《時務報》發文《論學校五(變法通議三之五)·幼學》，反對傳統蒙學“未嘗識字，而即授之以經；未嘗辨訓、未嘗造句，而即強之為文”[12]45，批判其“無所謂讀本也”“無所謂文法也”[12]50，倡導學習日本教育“先識字，次辨訓，次造句，次成文”；“識字之始，必從眼前名物指點，不好難也”[12]45，提出按“實字、虛字、活字”順序識字[12]51，依“聯數字而成句”“綴數句而成筆”的次序“口授俚語”，“以文言達之”來學習文法[12]52；建議據“西人啟蒙之書，專用問答，其余一切書每篇之末，亦多附習問”來編寫“問答書”[12]53。上海三等學堂1903年重刻鐘天緯《訓蒙捷決》提到更為詳盡的訓蒙“新法”，介紹“認字解字”“認字之法”“解字之法”“溫字之法”“寫字之法”“默書之法”“講書之法”七個方面，提及“以認字解字為主”“認字必先認口頭言語”“且由淺入深，乃不易之法”“以口頭言語解四書五經之字”；溫字“以熟為主，不以多為主”，“只將口頭言語之字，串成句語，令其默寫初來，由兩字而三字四字……其始串成句語，多用實字生動字為之”等多條與傳統不同的教法。鐘天緯的這些建議，以制度形式出現在光緒二十二年(1896年)的《三等公學功課章程》之中[14]583-588。

從劉師培發表《講教授國文的法子》的1904年往前的10年間，中國學界廣泛開展了關于國文教授的討論與研究。美國傳教士潘慎文于1890年在在華傳教士大會上曾斷言“迄今發現唯一學習中國語言文學的途徑是通過認真學習經書”，在10年后的1901年面對新式“蒙學讀本”的涌現掩飾不住地驚嘆，“突如其來地，我們發現空氣中彌漫著關于教授中文讀寫新途徑的議論。有關學習中文新教法的書籍已經汗牛充棟，其數量還在增加。本地報紙上到處都是教授這種新教法的新書廣告，教師們亦早已困擾于這個領域的豐富蕪雜所帶來的尷尬”[2]123。彼時以激烈革命和積極改良教育為己任的劉師培，身為觀念相近、相同的知識分子群體中一員并處于這樣的教育氛圍之中，雖然無法辨析他對于國文教授法的觀念哪些屬于獨立思考、哪些是借鑒他人，但可以確認的是，他的主張無論怎樣都沒法脫開謀求變革的社會形勢和西學東漸的學術土壤。

三、教授法在課程、教學上的價值

在共同的社會、學術語境孕育之下，劉師培所講國文教授法與時人多有相通之處。然而，在與其他改革者的共同認識和相互呼應之外，仍能發現他的觀念所具有的獨特價值：推動了國文學科設立、限定了國文教學內容、科學地指導了國文教授、確立了白話非只教學語言的地位。

(一)明確限定“國文”學科

晚清新式教育中作為學科概念的“國文”，同對日本學制的模仿直接相關。而日本學制系統里有關本國語文的學科在不同學程中的名稱和所指并不一致[3]150，在小學則是“讀書”“作文”“習字”長期多科并存，直到1900年《小學校令實施規則》才將三者合并、定名為“國語”[2]131。被模仿的對象本身在學科確立和構成上的復雜特點，使得模仿者在探討教學和編寫教科書時，雖都涉及“讀書”“作文”“習字”的內容，但在學科稱說上卻名目不一。《蒙學報》中與此有關的內容分屬“文學類”“啟蒙匯編”，《繪圖文學初階》也稱“文學”，《蒙學課本》等則使用了與傳統名稱近似的“蒙學”。而官定學制與此有關的學科稱說同樣復雜，1902年“壬寅學制”將其叫作“字課”“習字”“作文”“讀古文詞”“詞章”，1904年“癸卯學制”則名曰“中國文字”“中國文學”，湖北的學制中則稱“中文”“文學”。

實際上，梁啟超早在1896年的《變法通議·論師范》中，即據日本文部省1892年改正的《尋常師范學校之學科及其程度》將對應學科譯為“國語”了。然而劉師培沒有沿襲梁啟超“國語”說法而另倡“國文”的原因，大概是他在《論白話報與中國前途之關系》中提到的，“然全國語言雜糅……欲統一全國語言，不能不對各省方言歧出之人而悉進以官話；欲悉進以官話，不可無教科書”[10]166，“言文分離”“方言歧出”的現狀促使劉師培放棄了“國語”的說法；而學習“國文”另可學習經典、繼承傳統，這比單純地學習官話以切合日常交流當然更具意義。以往的“蒙學”等學科當然不能讓劉師培滿意，他心目中的“國文”是以“知其所當然”并“知其所以然”的文法學習為主的學科[23]1658，并擴展想法“中國無文典，此中文之一大缺點也。今欲教育普及，當以編文典為第一義。予嘗謂文典與法典并重，無法典之國，必為無政治之國，無文典之國，即為無教育之國”[23]1661。劉師培在《小學校用國文典問答》中為“國文”名義特作說明，“問：何謂國文？答：凡居一國，不可不先習本國之文。國文者，即中國之文也”[10]73。“問：國文何以列于教科？答：各國之授國文也，必有一定之文典課本，學者可循序漸進。中文教授之法，向無一定之規則，(故)欲教育普及，非授一定之文法不能”[10]74。

(二)明確限定“國文”內容

“國文”學科的人文屬性極為突出，以語言文字為載體的其他各個學科的內容，幾乎都可以成為國文學習的對象。《蒙學報》1898年刊發松林孝純所譯日本《小學校教則大綱》即認為，“讀本之文章……又其所載事項，須用修身、地理、歷史、格致其他必須日常生活而可添教授之趣味者”[24]。這樣的觀念直接影響了教科書的編纂，《蒙學讀本全書》三編“約忄旨”談到該冊收“愛國之思想”“地理”“物理”等內容，以便“為尋常高等學校植普通地理之基礎”“兼為物理學一科示之先導”；商務印書館《初等小學用最新國文教科書》九年十八冊，“凡關于立身(如私德、公德，及飲食衣服、言語動作、衛生體操等)、居家(如孝親、敬長、慈幼、及灑掃應對等)、處世(如交友、待人接物及愛國等)、以至事物淺近之理由(如天文、地理、地文、動物、植物、礦物、生理、化學及歷史、政法、武備等)與治生之所不可缺者(如農業、工業、商業、及書信、帳簿、契約、錢幣等)，皆萃于此書”[18]533。視其他學科重于語言文字的觀念在當時頗為普遍，《南洋公學蒙學課本二編編輯大意》所言“小學者，學士農工商，盡人當知之學，非學為政事家、文學家、義理家也。此今日泰西各國小學之公理”；《南洋公學蒙學課本初編編輯大意》所言“泰西之讀本，為科學(即天文、地理等學)之管鑰，亦筆札之資糧”，更從“公理”“管鑰”“資糧”的角度，論述了國文對于其他學科的重要性。

上述議論反對的是國文為各科新學知識覆蓋之弊，而對國文自在的獨特屬性，時人也有一定認知。《新訂蒙學課本》“編輯大意”說到識字之難時，即言“我國文字語言離為二物”，大致涉及了國文學習的對象。美國傳教士潘慎文談到蒙學課本時，基于西方的語言學思想指出，中文的新教法將“使讀寫學習回到作為次要功課和獲得真正教育的工具這一適當的位置上，而不是作為教育的終結”[2]123。這個論述雖然表面上看同傳統“文以載道”的說法相似，但它所申明的其實是對國文作為“工具”的強調和反撥。劉師培對國文應講授的內容歸結為，“中國國文之最宜講明者在于字與字相配成句之義”[23]1660；“一言以蔽之曰，授字有秩序而已”[23]1658；“作文以明句法為主固矣，然所謂句者，字相配而辭意已完之謂也”[23]1660。他不只是強調國文學習的工具屬性，更將國文學習的目標框定于識字、作文中。但他并不排斥國文與其他學科的聯合，主張將國文的學習“參入”地輿、歷史、倫理各科，使其他學科的學習“兼教國文”，通過“把一句演成兩句”“兩句合成一字”“先后倒置”“依原文注釋”等練習，培養實際的語言運用能力。與以往國文和其他學科聯合不同的是，掌握國文工具自身即為學習目的，而不是在運用國文工具學習其他百科知識的同時附帶學習國文工具。這樣的國文內容規定，實與日本《小學校教則大綱》的說法別無二致，“第三條——授讀書作文。先令知普通文字，及日常須知之文字、文句、文章、讀方綴字，及其意義。又用穩當言語字句，以養推辨思想之能，兼要啟發智德”[24]，只不過刊引規則容易，而如劉師培般能行規則者則寥寥。

(三)科學指導“國文”教授

以西方教育學、心理學、語言學理論指導國文教科書教授和編纂，在晚清新學界頗有共識。梁啟超早在《變法通議·論幼學》中，即結合傳統蒙學集中識字經驗，另“據西人啟蒙之書”，提出按“實字、虛字、活字”順序識字，依識字、辨訓、造句、成文安排學程，這樣的變革較傳統蒙學似有實效，但衡之以教育原理的本來要求，則顯得過于生硬和機械。其局限即使在時人眼中也已有所查覺，《新訂蒙學課本》即專門說明，“此編以字類為次，閱者若不習西文，又未讀馬氏之書，則見‘動字’、‘靜字’等名目，幾不知為何等語矣”，為此專門撰“字類略式”“略加疏證”。而像《文學初階》《繪圖蒙學捷徑》《初等小學用最新國文教科書》等教科書，都聲稱自己基于“自淺入深，循循善誘”“由漸而進”“由淺及深、由近及遠、由已知及未知，按兒童腦力體力之發達，循序漸進”等原則而編纂。其中以商務印書館《初等小學用最新國文教科書》于此最細：“本編由識字而聯字，而造句，而成文。至長之句，以五字為限。”[18]535“本編第一課至第六課，限定六畫；第七課至第十五課，限定十畫；全冊限定十二畫。”[18]535“本編所用之字，限定名字、代字、靜字、動字、狀字，以便講解。”[18]535“本編每課文字，必取其類似而相連貫者。”[18]536以識字而論，編者雖聲稱“凡深僻之字及兒童不常見聞者，概不采入”，但若就采入之字只以筆畫繁簡來確定學習次序，仍舊過于拘泥機械而未必與學生腦力體力對應。陳榮袞于光緒三十三年(1907年)在《論初等小學讀本》中即對此譏評有加，“編者曰：深者不適用也。然第一年讀本有舒、泰、覓、捕等字，第二年讀本有煌、驟、簏、麓、燠、鬻、嚙、誕等字，得不謂之深乎……彼編者曰：字畫繁者不適用也。然第二年讀本有嚙、鬻等字，豈無咬、賣、沽等字易之，而得不謂嚙、鬻等字為字畫太繁乎？”[26]26a-27b

劉師培同樣強調“小孩子認字的次序”，然而依據名詞、動詞、形容詞等詞性確定先后并不能顯示其高明，他確定的識字的綜合原則是：一是認字必須明了字義，二是認字必須從熟悉事物入手，三是注意從熟字向生字的拓展，四是不常用、筆畫太多、意思太深的字要后學，五是通過其他學科識字。這個原則關注到兒童經驗、認知心理、識字資源、字形、字義、字頻、字族等多重因素，幾乎覆蓋了學生識字的各個方面，與前述諸論相比更為靈活、科學和具有可操作性。劉師培曾舉“眼”“目”之例，“眼”字筆畫雖繁，但因日常俗用，所以仍要先學。這在語法規則的運用上也有同樣體現，他一方面要求聯系漢語實際學習詞類知識，“說這一個字是統屬某一類的”；另一方面引導學生透過句子結構體會不同詞語的語法功能，“這助動詞、介詞、副詞的用法，自然能夠曉得”；再一方面則借助于“先后倒置”“依原文注釋”的變換分析，使學生體會語句的表達特點和句法功能。至于國文中的作文教學，劉師培提到的造句之法在西方著作中多見，梁啟超即言“西人于識字以后，即有文法專書。若何聯數字而成句，若何綴數句而成筆，深淺先后，條例秩然”，并寄望于馬建忠即將出版的《馬氏文通》獲得文法支撐。而劉師培則徑以語法規律的掌握作為作文之先導，注重從白話“復講”其他學科內容或者“演事”入手、由淺易而達艱深，強調的是基于學生基礎的說寫結合的訓練路徑。作文之法在小學國文之后，廣涉修辭表達、謀篇布局、文體風格等諸多內容，只不過劉師培《講教授國文的法子》文后的“未完”和《小學校用國文典問答》“下卷之中，則專論國文綴系法”已表明，該文未盡意處將另謀他篇了。其《國文雜記》以文言講國文教授法，其中提到“中國國文之最宜講明者在于字與字相配成句之義”[23]1660，“作文以明句法為主固矣，然所謂句者，字相配而辭意已完之謂也”[23]1660，然后系統介紹了句法分析中的“主次”“賓次”等句子成分系統、居于不同位置的名詞代詞的位次系統和句法系統。

(四)白話非只教學語言

時人往往從中西對比的角度，就漢語言文分離阻礙教育發展進行宏觀討論，王亨統《繪圖蒙學捷徑》初編“弁言”即說“西國言語文字，同出一轍，故西童已能言語者，一經讀書，宣于口者，即明于心，其讀書易于華童……故華童雖能言語，讀書仍不知意”。為解決言文分離使學生理解文言，人們一般將白話作為教學的中介語。梁啟超即回憶早年教學，“嘗口授俚語，令彼以文言達之……學者甚易，而教者不勞”[12]52；《文學初階》也聲明，“訓蒙之法，須隨其本地之語言、風俗、事物以為權度……如遇書中字句有為本地所罕見者，即請隨時改易”；《繪圖蒙學捷徑》初編“弁言”亦指出，“必須另行講解，方能明白，故余不厭反覆推詳者此也”。而在教科書的編纂上，盡管人們已經注意到“日本《尋常小學讀本》，一、二編皆用國音白話”，但慮及我國“兒童素未習官音……況兒童慣習白話，后日試學作文，反多文俗夾雜之病”，所以編寫時“一用淺近文言，不敢羼入白話”；商務印書館《初等小學用最新國文教科書》雖于“編輯大意”中指出新編蒙書十八條“窒礙”，其中“九、語太古雅，不易領會。十、語太淺俗，有礙后來學文之初基”[18]534，但編寫時仍舊“純用文言”。雖然有如陳榮袞著《論訓蒙宜用淺白讀本》的呼吁和《繪圖婦孺三四五字書》的傳統蒙學讀本編寫實踐倡導，但1904年之前的現代意義上的國文課本至多是淺顯文言附加白話注釋，真正以白話編寫并得到廣泛使用的并不多見。

在當時言文分離的語境之下，對于“言”的態度和做法不僅關系個人思想傾向、政治理想，還涉及具體的教育方案和施行策略。像商務版《初等小學用最新國文教科書》“編輯大意”顯示的那樣，“兒童腦力體力”“兒童之興趣”“兒童身體力行”“兒童易于實行”“以鑿兒童之天性”等倡導新學者掛在嘴邊，但真正將兒童口中所言白話作為學習對象來符合其天性的卻只有劉師培等少數幾人。他認為當時的蒙學課本“不合于用者甚多”[23]1658，因此根據孩子是否曉得熟悉生字來區分“雅俗”，如“牙”和“齒”、“眼”和“目”相比，“須先把‘牙’字、‘眼’字各俗字把他認”，“不常用”“筆畫太多”“意思太深”的字要后認，以此確定認字的“秩序”。學習國文和其他學科，他倡導“以講白話為主”“依原文注釋”，這與梁啟超的“嘗口授俚語，令彼以文言達之”恰好相反，體現出了劉師培將口語作為學習對象而非中介語的價值取向。至于作文綴系之法，他批評“現在的人反說淺易的文章不好，真真是個大惑不解的了”，主張“與其故意艱深，何如出之淺易”。劉師培在《國文雜記》中表達得更為明確，“即初作文時，亦以演話為主”[23]1658。他痛陳“且中國國文之弊，正坐雅俗之分太嚴，今之編國文課本也，正所以革其弊耳”[23]1659，正是他將文話作為國文學習對象的明確主張。

四、國文教授對國語文學的潛在影響

1918年4月，胡適發表《建設的文學革命論》，宣揚“國語的文學，文學的國語”，將國語與文學的關系納入文學的“革命”之中。然而不論是文學革命還是國語運動，使之能夠行穩致遠的一個核心要件則在基礎教育。1919年4月，國語統一籌備會第一次大會的《國語統一進行方法》議案中，即對國語教育作了如下說明：“統一國語既然要從小學校入手，就應當把小學校所用的各種課本看作傳布國語的大本營；其中國文一項，尤為重要。如今打算把《國文讀本》改作《國語讀本》。國民學校全用國語，不雜文言；高等小學酌加文言，仍以國語為主體。《國語》科以外，別種科目的課本，也該一致改用國語編輯。”[27]109

(一)國文教授法的傳播，為國語文學的發生奠定了教育基礎，創作群體、讀者群體由此得以塑造

劉師培于1904年刊發的文章——《講教授國文的法子》，固然還未到五四新文化人構建的進化論式的國語與文學的程度，但他首次以白話形式講述國文教授法，倡導“以講白話為主”“以演話為主”，主張“與其故意艱深，何如出之淺易”的國文學習理念，從學科性質、教學目的、教授方法入手直接培養學生的國語能力，這為后續的文學革命提供了以基礎教育夯實國語文學創作基礎的策略示范。國文學習中教授以“俗語”“白話”在清末的新學界似為共識，然而各人眼中的“俗語”“白話”到底為何卻未必一致。1901年版的《南洋公學新訂蒙學課本初編編輯大意》即言，“是編專取習見習聞之事物，演以通俗文字，要使童子由已知而達于未知而已”[18]524，其中的“通俗”并非一般人口中的“白話”，因為編者“雅俗兼采，惟俚俗不能入文者，則屏不錄”[18]524。當時諸多課本所謂“通俗”“淺易”，不過如《蒙學讀本全書》一編“約忄旨”所言，為避免“兒童慣習白話，后日試學作文，反多文俗夾雜之病”，所以“一用淺近文言”“不敢羼入白話”。實際上，晚清從“蒙學讀本”到“國文教科書”的十余年間，在語體選擇上雖然都為“淺近文言”，但總體走向卻是愈趨“文”“雅”。劉師培作為此后的國粹派中堅力量和代表人物，能在當時倡導以“白話”為指向的國文構建和教授，展現的是他異于他人的、對于白話教育的“徹底的”真堅持。

(二)國文教授法所包含的啟蒙與革命意識，促進了新文化人的覺醒和成長

劉師培指向白話的國語學科構建和教授指導，其最初想法當然不是囿于教育自身的考量，他在此前《論白話報與中國前途之關系》《中國文字流弊論》《留別揚州人士書》中早就表達過“白話報者，文明普及之本也”“中國自近代以還，必經白話盛行之一階級”的政治理想。“白話之盛行”可從白話報的創辦得以實施，當然也可以循白話教育而展開，而二者互為表里的聯系恰好可以理解為劉師培革命思想的體現。劉師培融合著革命思想的教育主張，同其他人的教育實踐與研究一道，共同推動后續學制改制與教育行動向前發展，使得“白話”在清末民初的系列學制中分量或輕或重均能有所體現。教育與啟蒙、國文與文學、白話與文言，因為工具自身與操作主體的一致性，以及學制和實踐關注的連續性，在劉師培奪人先聲的策略示范之下，不可避免地讓不同時代的人群產生了相似、相近的主張。深含啟蒙與革命意味的“白話之盛行”，在十余年后追求新的啟蒙與革命理想的五四新文化人那里得到了同樣的強調[28]。胡適《文學改良芻議》“八事”中的“不摹仿古人”“須講求文法”“不避俗字俗語”的白話文學主張[29]，同劉師培等人的白話教育主張大體一致。然而文學改良決非文學家一個群體的事，它需要包括教育在內的多個領域的大范圍、可持續努力。錢玄同讀了胡適《文學改良芻議》之后，寫給陳獨秀《論應用之文亟宜改良》一文，其中就明確提到“兩等小學教科書”“國文一科”如何在教育上配合“應用文之改良”[30]。“沒有晚清，何來五四？”在指向白話的國文教授上有了新的支持和注腳。

注釋：

①劉師培《講教授國文的法子》刊于《中國白話報》1904年7月3日第14期第37-40頁，為行文簡便，下文引述該文時不再標注。