基于《義務教育英語課程標準(2022年版)》的英語教學目標預設及表述*

陳麗虹

(廣州大學外國語學院 廣東 廣州 510006)

一、引言

在英語教學設計(English instructional design)中，教學目標的英文表述一般為“instructional objective”，國內大多采用“teaching objective”表述。董燕建議該表述應從“teaching objective”轉為“learning objective”，也就是學習目標，強調學生應該是教學目標的行為主體，學生學習結果應該是教學目標表述的重點[1]。無論采用“instructional objective”“teaching objective”，還是“learning objective”，都應將學習者學習結果作為教學目標表述的重點。中小學英語教師撰寫英語教學設計時可靈活選用上述三種英文表述，本文將采用“教學目標”一詞展開論述。

為什么教師進行教學設計時需要根據教學內容和學情進行教學目標預設？布魯納(Bruner)認為，“有效教學是教學目標達成和實現的過程”[2]。格倫蘭(Gronlund)則表示，教學目標在教學、學生學習、評估、向他人傳達教學意圖以及評價教學有效性等方面起著重要作用[3]10-13。馬愿愿等人指出，教學目標與教學方向的決定、教學內容的確定、教與學活動的設計、教學策略和模式的選擇與設計、學習環境的設計、學習評價的設計等方面都密切相關，是教學設計與實施中的一個重要環節[4]。由此可見，合理預設及規范表述教學目標尤為關鍵。一般來說，教學目標分為課程總目標、單元教學目標以及課時教學目標[5]。本文將從微觀入手，聚焦英語課時教學目標。除特別說明之處，全文教學目標均指一個課時的英語教學目標。通過課時教學目標的預設和表述，教師能夠觸類旁通地遷移到單元教學目標以及課程總目標設定中。

編寫教學目標可分為兩步：第一步，編寫一般教學目標(作為預期學習結果)；第二步，列舉不同的學習結果表現類型(能具體說明一般教學目標)[3]23。本文將以義務教育英語教學為例，以學生具體的學習結果作為表述對象，結合《義務教育英語課程標準(2022年版)》(以下簡稱《課標(2022年版)》)，分析教師在英語教學目標預設及表述方面存在的問題，進而從教師層面探討預設英語教學目標的依據，并呈現教師表述教學目標時應關注的元素、維度和特征，以期為廣大義務教育階段的教師在英語教學中落實《課標(2022年版)》理念、高效達成教學目標、提高教學質量提供參考。

二、英語教學目標預設及表述存在的問題

筆者從事教師教育工作十余年，經常接觸中小學英語教師的教學設計，對其中教學目標部分尤為關注。分析了大量中小學英語教師的教學目標后，發現主要存在預設和表述兩方面問題。

(一)教師在預設英語教學目標方面存在的問題

第一，教師在預設英語教學目標時容易將目的與目標混淆?！敖虒W目的(teaching aim)”是一種總體的、概括性的要求，是宏觀的、長遠的，是指針和方向；“教學目標(teaching objective)”是預期的、具體的學生行為變化，是“教學目的”的具體化[6]。譬如，教師預設“學完本課，學生能夠形成強烈的責任感”，這樣的預設難以通過一個課時的英語學習而實現，因為它不是教學目標，而是教學目的甚至教育目的的體現。第二，教師容易將課程目標與課時目標混淆。如“學完本課，學生能夠對英語產生濃厚的興趣”，這是英語課程的目標，而非一個課時的目標。第三，將教學目標與教學活動混淆。如“學完本課，學生能夠完成閱讀語篇的相關練習”，這是教學活動而非教學目標。第四，教師預設目標時容易出現重知識、輕技能的情況[7]。如一節英語閱讀課中，教師羅列了關于詞匯、語法學習的目標，卻未體現閱讀方面的目標；更有甚者，忽略文化意識、思維品質、學習能力等方面的目標。此外，所預設的教學目標的數量也存在問題，有的教師為一節英語課預設十余個教學目標。還有目標主次問題，有的并非主要教學目標，只是一節課中一帶而過的教學內容。諸如此類的問題不在此贅述。

(二)教師在表述英語教學目標方面存在的問題

第一，教學目標行為主體表述錯位。如“本課結束后，學生能夠：(1)理解本閱讀文本的大意；(2)教師能夠讓學生進行口語活動……”，同一課時的教學目標中，出現了教師和學生兩個不同的行為主體。第二，教學目標表述具體性不強，缺乏關聯度。如“學完本課，學生能夠理解文章的內容”，此處學習內容并未體現課時主題或具體內容，缺乏具體性及關聯度。第三，教學目標表述無法達成或不可檢測。如有的教師設定目標為“學完這節課，學生能夠熱愛大自然”，此類目標難以在一個課時內達成或檢測。

綜上所述，教師在預設和表述英語教學目標時存在不少問題，而解決這些問題是提升教師英語教學設計能力的基礎。

三、基于《課標(2022年版)》的英語教學目標預設依據

課程標準規定了在義務教育階段學生應該達成的總體目標和學段標準。因此，依據課程標準設計教學目標是每一位教師的基本職業要求[8]。英語課程標準是指導我國中小學英語教學的重要政策性文件[9]。教師在設計英語教學目標時，應以英語課程標準作為基本依據?！墩n標(2022年版)》相比《義務教育英語課程標準(2011年版)》(以下簡稱《課標(2011年版)》)發生了顯著變化，有待教師們深入學習。下面結合《課標(2022年版)》的理念及要求探討教師預設英語教學目標的依據。

(一)以學生主體為依據

教師預設教學目標時，應結合學情分析，對教學內容進行解讀[8]。首先，把握學情，以學生為主體。《課標(2022年版)》在修訂原則中就強調了“凸顯學生主體地位”。同時，認真學習課標會發現無論是總目標還是學段目標，行為主體均指向“學生”[10]5-11。其次，教師應把握學生的年齡特征。不同學段、不同年級的學生具有不同的年齡特征，對教學目標的預設會產生影響。最后，教師需了解學生的知識水平、學習能力、情感態度等方面的情況，才能制定出更符合學情的教學目標。

(二)以英語學科核心素養為依據

核心素養是課程育人價值的集中體現，是學生通過課程學習逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。英語學科核心素養包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四個方面。語言能力作為英語學科核心素養的基礎要素，包括語言理解能力和表達能力，它是通過“運用語言和非語言知識以及各種策略，參與特定情境下相關主題的語言活動時”表現出來的；文化意識指向英語學科核心素養的價值取向，是“跨文化認知、態度和行為選擇”，它蘊含“對中外文化的理解和對優秀文化的鑒賞”；思維品質是英語學科核心素養的心智特征反映，學生在“理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創造等方面的層次和水平”體現了其思維個性特征；學習能力是英語學科核心素養發展的關鍵要素，指“積極運用和主動調適英語學習策略、拓展英語學習渠道、努力提升英語學習效率的意識和能力”[10]4-5。這四個方面相互融合、共同發展。英語學科核心素養為義務教育階段英語教學目標的改革與創新提供了依據，二者具有密切的內在關聯性。一方面，學科核心素養為教學目標的制定提供理念指導和引領作用；另一方面，學科核心素養能通過教學目標體現，并在教學中進行滲透。

(三)以英語學習活動觀為依據

英語學習活動觀的學習理念是“在體驗中學習、在實踐中運用、在遷移中創新”，教師設置真實情境及問題，設計指向主題意義探究的學習理解、應用實踐和遷移創新等語言學習和運用活動[10]3。教師在英語學習活動觀的指導下，制定學習理解、應用實踐和遷移創新等多層次學習活動，見表1，不但能令學生在探究主題意義的活動中完成學習任務，而且能讓他們對主題意義有更深入的認識，以及進一步內化核心語言。同時，通過循環遞進的學習活動，學生逐步學會構建知識之間的關聯，從而轉化為自身的新的知識結構。

表1 基于語篇的學習活動要求[10]49-50

(四)以單元整體教學設計為依據

《課標(2022年版)》強調單元整體教學的實施，提出“教師要強化素養立意，圍繞單元主題,充分挖掘育人價值，確立單元育人目標和教學主線”[10]47。根據這一要求，教師需構建由單元教學目標、語篇教學目標和課時教學目標組成的目標體系，并認識到達成單元教學目標的前提必須實現語篇教學目標和課時教學目標，據此才能預設出“可達成、可觀測、可評價”的教學目標[10]48。因此，根據義務教育階段英語教學的實際，單元教學目標、語篇教學目標、課時教學目標之間要充分體現出層次性。教師在設置不同的教學目標時，要充分考慮不同層次學生的知識、能力、認知水平等方面的差異，科學設置層次目標。本文雖然聚焦課時教學目標，但是教師在預設時亦需考慮課時教學目標在以上目標體系中的層次和地位，以及課時教學目標與語篇教學目標、單元教學目標的關系。

(五)以“教學評”一體化為依據

《課標(2022年版)》提出“教學評”一體化，完整的教學活動需體現教、學、評三個方面，即：基于核心素養目標和內容載體進行教學設計的“教”，基于教師指導的、學生作為主體參與語言實踐活動的“學”，以及監控教與學過程和效果的“評”。教師要注重“教學評”的相互關系，設計并實施目標、活動、評價相統一的教學[10]51。教學目標在預設上離不開教學活動，在落實上更是以教學活動為載體。教學活動是教學目標構成形式上的要素，也是教學目標達成的載體[4]。除了考量教學內容和教學活動之外，教師在預設教學目標時還應充分考慮評價內容和活動[11]77。從《課標(2022年版)》不難發現，評價扮演著重要的角色，如《課標(2022年版)》附錄5教學案例中無論是教學目標還是學習活動，處處都體現了評價的元素，還增加了“效果評價”欄目。事實上，評價是對教學目標達成的最好檢測方法，缺少評價內容或者活動的教學，很難真正體現“堅持以評促學、以評促教，將評價貫穿英語課程教與學的全過程”的理念[10]3。

綜上所述，英語教學目標的預設涉及教學中方方面面，教師在預設時應以學生為主體，從英語學科核心素養、英語學習活動觀、單元整體教學設計和“教學評”一體化等方面進行考量。

四、基于《課標(2022年版)》的英語教學目標表述

“探索教學目標在表述方面的具體要求，不僅體現了教學目標相關理論研究擴展與深化的內在發展的迫切需要，而且對當前指導中小學教師的課堂教學活動，有效提升課堂教學效率和效果，具體落實學科核心素養目標具有更大的價值與意義?！盵12]28英語教學目標表述可從元素、維度、特征三方面著手。元素指每個教學目標內在的組成部分，維度指表述教學目標時考慮的角度或層次，特征指教學目標自身蘊含的特點。以下將對應教學目標預設依據，結合《課標(2022年版)》附錄中的教學案例進行分析，如圖1所示。

圖1 英語教學目標表述

(一)教學目標元素

教學目標包括行為(performance)、條件(condition)和標準(criteria)三大元素[13]18。“行為”指學習者能夠做什么，即具體的行為動作，如“讀寫、比較、分析、評價”等；“條件”指何種條件或情況下，教師預期學習者能夠做什么，即描述行為動作是在何種條件下發生的，如“閱讀語篇之后、在小組討論中”等；“標準”指學習者的行為動作能夠達到何種程度，即學習者應該如何表現才能達到相應的要求，如“80%的準確率、毫無語法錯誤”等。

教學目標三元素得到不少學者的認可，有學者基于此歸納出教學目標ABCD模式[14]。A(audience)指學習者，B(behavior)指學習者的行為表現，C(condiction)指條件，D(degree)指學習者完成的行為表現達到何種程度。ABCD模式可歸納為行為主體、行為表現、行為條件和表現程度[15]。該模式與圖1中教學目標預設依據1“學生為主體”的理念是完全相符的。

由于ABCD模式概括性強，因此不少教師在表述教學目標時采用該模式。以下結合《課標(2022年版)》中的案例3(5～6年級對話語篇)進行分析[10]158。

通過本課時學習，學生能夠：

目標1.在看、聽、說的活動中，獲取、梳理對話中三位小學生所做的家務勞動(學習理解)。

目標2.在教師的幫助下，分角色表演對話，程度較好的學生可以嘗試轉述、介紹三位小學生放學后的活動選擇(應用實踐)。

目標3.簡要評價對話中三位小學生的做法(遷移創新)。

目標4.在小組內交流下周個人家務勞動計劃，并向全班匯報交流結果(遷移創新)。

案例3目標2中，學習者A指向學生，行為表現B為“表演對話”，條件C指向“在教師的幫助下”，表現程度D具體為“程度較好的學生可以嘗試轉述、介紹三位小學生放學后的活動選擇”。采用ABCD模式時，“條件C”并非必要元素，硬性要求每個教學目標都包含并不切實際[16]。如以上教學案例中目標3學生能夠“簡要評價對話中三位小學生的做法”中，A為“學生”，B為“評價”，D為“簡要”，該目標并無C元素，卻并不阻礙受眾理解該教學目標。如目標1“在看、聽、說的活動中，獲取、梳理對話中三位小學生所做的家務勞動”中，B是“獲取、梳理”，C是“在看、聽、說的活動中”，令B這個行為動作的產生有明確指向的條件基礎，然而該例中并無D元素，卻并不影響整個教學目標的表述。因此，在教學目標的表述中，教師可根據一節英語課的實際情況，靈活采用ABCD、AB、ABC、ABD等模式。

針對教學目標成分的ABCD模式，鄭士強建議，運用不同的比例表述行為主體，運用能檢測的術語表述行為表現，運用介賓短語表述行為條件，運用程度副詞表述表現程度[6]。其中，行為表現的表述，即行為動詞的準確運用是教學目標表述的難點，將在下文“教學目標特征”部分舉例分析。

(二)教學目標維度

自《課標(2011年版)》頒發以來，教師表述英語教學目標時主要圍繞語言技能、語言知識、文化意識、學習策略、情感態度五個方面。而今，《課標(2022年版)》中英語學科核心素養開放多維的內容為英語學科的教學目標維度提供了強有力的理念支撐，讓教師能夠從不同的角度思考教學目標的預設和表述。以下采用維度(dimension)的英文首字母D作為符號，便于概括識記，譬如四個維度為4D，以此類推。根據《課標(2022年版)》，教師可結合基于核心素養的英語課程學段目標進行教學目標預設，見表2。

表2 基于核心素養的英語課程學段目標[10]6-11

基于學科核心素養4D的教學目標“在表征上主要體現為具體性與可操作性并存，預設性與生成性并存，差異性與進階性并存，技能性與思想性并存等特征”，同時，這些特征為教師重新認識素養觀下的英語教學目標提供了新方向，也為明確教學目標維度提供了一定的標準和參考[12]29。下面結合《課標(2022年版)》案例8(9年級閱讀)進行分析[10]190。

通過本課學習，學生能夠：

目標1.獲取探險隊南極探險的基本信息(如人員、時間、位置、經歷、感悟等)，梳理、概括探險隊所遇困難和克服困難的辦法，借助可視化圖形呈現結構化知識。

目標2.基于結構化知識，描述探險隊所遇困難和解決辦法，分析、推斷探險隊得以克服種種困難的深層原因。

目標3.分析、評價探險者的行為和觀點，推斷探險隊獲得成功的關鍵要素(不僅要有優秀的個人品質，還必須有充分的準備)。

目標4.模擬采訪南極探險者，完成答記者問，并為給Teens Junior雜志撰寫新聞報道做準備。

結合《課標(2022年版)》附錄1核心素養學段特征，可以發現，“獲取……基本信息”“梳理、概括……辦法”“描述……”“采訪……”等表述符合語言能力7～9年級學段分項特征；“推斷探險隊獲得成功的關鍵要素(不僅要有優秀的個人品質，還必須有充分的準備)”，符合文化意識分項特征“有正確的價值觀、健康的審美情趣和良好的品格”；“分析”“推斷”“評價”等表述符合思維品質7～9年級學段分項特征；“借助可視化圖形呈現結構化知識”則體現了學習能力的分項特征[10]9-11。

教師依據英語學科核心素養分析教學目標維度容易出現一些問題。例如，一課時的教學目標維度單一，只包含了語言能力一個維度。又如思維品質方面，容易出現表述籠統的問題，如“學完本課，學生能夠提升其批判思維”，這樣表述無法具體彰顯思維品質。教師可參考《課標(2022年版)》學段目標中的思維品質具體表現進行表述。此外，教師對《課標(2011年版)》中“情感態度”何去何從感到困惑。《課標(2022年版)》對課程總目標“培養文化意識”的目標描述，包括“了解不同國家的優秀文明成果，比較中外文化的異同，發展跨文化溝通與交流的能力，形成健康向上的審美情趣和正確的價值觀;加深對中華文化的理解和認同，樹立國際視野，堅定文化自信”[10]5。“文化意識”素養將“情感態度”目標進一步落實到行為的范疇，是一種文化修養和行為取向[17]。因此，教師可結合《課標(2022年版)》文化意識內涵的理解，有機地融合“情感態度”進行目標表述。

此外，采用英語學科核心素養4D教學目標時需注意，一個教學目標并非只能對應一個核心素養維度，事實上一個教學目標可能涵蓋不同素養維度；同時，在表述英語教學目標時，核心素養四個維度并非孤立分隔，而是不同維度彼此融合。另外，并非每個課時都必須包含四個維度，如有的教學內容未體現文化意識，教師不必刻意挖掘該方面的教學目標。

當然，英語教學目標維度并非只能是基于英語學科核心素養4D。根據《課標(2022年版)》，教師還可依據英語學習活動觀設置3D教學目標。下面一起看看《課標(2022年版)》中的案例6(8年級讀寫結合)[10]176。

在本課學習結束時，學生能夠：

目標1.基于寫作目的、文體和要求，分析范文結構，列出描述自身生活習慣的內容要點(學習理解、應用實踐)。

目標2.確定描述和評價自身生活習慣是否健康的角度、具體內容,形成改進方法(學習理解、應用實踐)。

目標3.發現范文中作者用于介紹、分析和反思生活習慣的生動表達方式和句型，將其應用于自己的寫作中(應用實踐、遷移創新)。

目標4.通過自評和互評，改進初稿的結構、內容和語言(遷移創新)。

在該案例的教學目標中，學習理解活動“分析范文結構”指向“獲取與梳理”的要求，應用實踐活動“列出描述自身生活習慣的內容要點”符合“描述、內化與運用”的要求，遷移創新活動則與“評價”緊密關聯。由案例6可發現，教師表述英語學習活動觀3D教學目標時需注意目標與目標之間應該呈現循環遞進且相互關聯的關系。

綜上，無論是采用英語學科核心素養4D教學目標還是英語學習活動觀3D教學目標，都是符合開放多元的特點，其最終目的都是為了令英語學科核心素養更好地在英語教學中滲透及落實。教師在表述教學目標時可根據教學實際情況及需要選擇4D或3D教學目標。

(三)教學目標特征

George Doran于1981年提出，SMART是編寫管理目標的最佳方式，分別對應specific、measurable、assignable、realistic和time-related。后續其他學者在該基礎上延伸了不同版本，并且運用到不同的領域。在教育領域，SMART亦得到了廣泛運用。如Dooley等學者提出教學目標應有specific、measurable、achievable、relevant和time-bound五個特點[18]。以下將結合該版本的SMART原則討論教學目標特征。

SMART特征一是具體性(specific)，指教學目標表述不能模棱兩可，必須包含具體的行為動詞以及學習內容。如“本閱讀課結束后，能夠理解文章大意”，該目標只提及“閱讀課”及“文章”，并未呈現具體的學習內容，且動詞“理解”亦無法體現具體性。Mager建議在表述教學目標時應避免使用“知道、理解”等詞；Lawson也指出教學目標必須使用具體的動詞，類似“知道、理解、學習”等動詞不建議使用[19]，譬如“理解”可具化為“解說、表達、舉例、總結、討論”等動詞。教師對行為動詞的選擇可參考《課標(2022年版)》總目標和學段目標，由主題、語篇、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略六要素構成的課程主要內容，以及《課標(2022年版)》附錄1學科核心素養學段特征。同時，教師可閱讀布魯姆教育目標分類中的認知過程維度[20]，加涅學習結果五種分類[21]，豪恩斯坦教育目標分類中情感、心理動作和行為等維度的理論[22]，這些理論可以幫助教師更深入地理解《課標(2022年版)》中的關于不同學段目標中行為動詞的選擇。

SMART特征二是可檢測性(measurable)，指教學目標的表述必須有助于檢測學生的學習效果，可表述學生通過本節課的學習在“知識、能力、方法或情感等方面的變化”[23]89。有的教師習慣用“明白、掌握、學會、培養”等行為動詞表述教學目標，此類動詞同樣無法體現目標的可檢測性。

SMART特征三是可達成性(achievable)，指學生在一節課能夠達成預期的目標。預設教學目標時應具有“達成意識”[24]13，即在一課時中，預設的教學目標如何通過教學活動去落實以及達成，不能割裂“預設”與“達成”。目標的“達成”在《課標(2022年版)》中反復出現，可見其重要性。然而，有的教師表述的教學目標很難達成，例如，“學完本課，學生能夠對英語學習產生濃厚的興趣”，顯然，預期學生在一節40分鐘英語課的學習之后能夠對英語產生濃厚的興趣，目標能否達成可想而知。因此，這樣的表述并不適合作為具體一個課時的教學目標。

SMART特征四是關聯性(relevant)，指教學目標的表述必須與本節課的學習密切關聯。如前面的例子“本閱讀課結束后，能夠理解文章大意”，雖然“理解文章大意”與閱讀課相關聯，但類似的目標可以設置到任意一節閱讀課，目標與本課教學內容關聯性不強。

SMART特征五是時限性(time-bound)，指教學目標應體現在規定的時間內對學生預期的學習結果。如“本課結束后”，教師表述時應考慮該目標是否一個課時內可達成。

綜上，SMART與《課標(2022年版)》中單元整體教學設計提出的“可達成、可觀測、可評價”，以及“教學評”一體化的理念是吻合的。教師需注意的是，SMART五個方面之間并非孤立的關系，它們互相關聯、互相影響。下面結合《課標(2022年版)》案例7(8年級對話語篇)分析教學目標如何體現SMART原則[10]183。

通過本課的學習，學生能夠：

目標1.獲取Julie與Uncle Dan在電話對話中談到的野餐計劃和安排,包括出發時間、集合地點、參加人，以及各家需要準備的食物和餐具等信息，完成留言條。

目標2.基于電話留言條，講述兩家的野餐計劃，關注、提取、歸納并內化電話中請求對方轉達信息的語言表達方式。

目標3.運用相關的語言表達方式，與同伴角色扮演打電話，談論班級的野餐計劃，并完成留言條。

在該例中，包含了具體的一些行為動詞“獲取、講述、關注、提取、歸納、內化、運用、談論”等，體現了具體性。“野餐計劃和安排”等教學內容同時體現了具體性和關聯性。從案例7的完整教學設計中可知，該案例中學生主要是通過聽說活動完成對野餐計劃和安排的信息獲取、歸納運用等活動，所有目標在課堂中都是可檢測的。8年級學生能夠在一節40分鐘的英語課達成以上的目標，體現了預設目標的可達成性和時限性。

以上從英語教學目標預設及表述存在的問題入手，基于《課標(2022年版)》的理念及教學案例，探討了英語教學目標預設的五個依據，分別為以學生為主體、英語學科核心素養、英語學習活動觀、單元整體教學設計、“教學評”一體化，并建議英語教學目標表述可從ABCD模式、4D/3D及SMART三方面呈現教學目標元素、維度和特征。希冀為中小學英語教師預設和表述英語課時教學目標提供借鑒和參考。教學目標不應該只出現在教師的英語教學設計中，實際教學中，教師應和學生一起分享教學目標(此時建議用“學習目標”)。如此一來，通過這節課，學生能夠明確要學習哪些內容、掌握哪些學習策略、怎樣進行思維訓練等，并清楚自己每節課應達到的預期學習結果。一課時學習結束時，能促使學生對自己的英語學習結果進行評價，才能真正落實“教學評”一體化，從而更好地達成預設的英語教學目標。