家長(zhǎng)工作中幼兒教師情緒勞動(dòng)的困境與消解*
——符號(hào)互動(dòng)論視角的訪談研究

徐 嬋

(北京市第五幼兒園 北京 100061)

一、問題的提出

為了有效完成工作，除了需要認(rèn)知和體力方面的付出，員工還需要調(diào)控自身的感受及表達(dá),這種通過情緒方面的努力才能完成工作的現(xiàn)象稱為情緒勞動(dòng)[1]90。情緒勞動(dòng)意指員工為了讓顧客滿意，與顧客達(dá)成交易，常常要表現(xiàn)出適宜的情緒，強(qiáng)調(diào)了隱含在職業(yè)要求中的社會(huì)法則對(duì)個(gè)體情緒和感受的規(guī)范、影響。而這種含義是聚焦于個(gè)體心理過程的“情緒管理”無(wú)法表達(dá)的[2]。因此，情緒勞動(dòng)值得專門研究。幼兒教師在家長(zhǎng)工作中以職業(yè)身份與家長(zhǎng)互動(dòng)，不能隨心所欲表現(xiàn)真實(shí)感受，需要調(diào)控自己的情緒，表現(xiàn)出符合社會(huì)和組織規(guī)范的情緒狀態(tài)。在這一情緒勞動(dòng)過程中，幼兒教師需要偽裝、掩飾、壓抑情緒，使自己壓力倍增、身心疲憊，會(huì)遭遇情緒困境。符號(hào)互動(dòng)論作為揭示人際互動(dòng)機(jī)制的社會(huì)學(xué)理論，有助于從教師與家長(zhǎng)互動(dòng)中的認(rèn)知差異、溝通情境張力， 以及個(gè)體、組織、情境因素對(duì)情緒的作用等方面厘清情緒勞動(dòng)困境產(chǎn)生的深層原因，思考解決困境的對(duì)策，幫助幼兒教師以更好的情緒狀態(tài)開展家長(zhǎng)工作，從情緒的視角提升家長(zhǎng)工作的專業(yè)性，增進(jìn)家園合作的效益。

二、文獻(xiàn)綜述

(一)情緒勞動(dòng)的內(nèi)涵

布特瑞德(Brotheridge)等人按照關(guān)注焦點(diǎn)的不同，將情緒勞動(dòng)分為“工作中心"和“人員中心"兩種導(dǎo)向。前者描述組織和工作對(duì)職業(yè)的情緒要求，主要從交流的頻率、強(qiáng)度種類、持續(xù)時(shí)間等方面對(duì)情緒工作進(jìn)行測(cè)量；后者聚焦個(gè)體為滿足組織和工作情緒要求的情緒調(diào)節(jié)過程，可以分為表層扮演、深層扮演和自然扮演，即情緒勞動(dòng)策略[3]。表層扮演指?jìng)€(gè)體改變外部情緒行為，假裝表現(xiàn)出組織要求的情緒，但不改變內(nèi)心深層的感受；深層扮演指?jìng)€(gè)體積極調(diào)整內(nèi)心感受，使內(nèi)在情緒體驗(yàn)與組織要求的情緒表現(xiàn)相一致，并通過外在行為表現(xiàn)出來(lái)；自然扮演指當(dāng)個(gè)體感受的情緒與組織要求表現(xiàn)的情緒一致時(shí)，個(gè)體自然、真實(shí)地表達(dá)情緒[4]。三種情緒勞動(dòng)策略都會(huì)耗費(fèi)一定的心理資本，但個(gè)體在表層扮演中始終對(duì)外部的要求不認(rèn)可，展現(xiàn)的是與內(nèi)心感受相矛盾的情緒，耗費(fèi)的心力最多，因此研究發(fā)現(xiàn)表層扮演對(duì)情緒耗竭、低成就感和去個(gè)人化有顯著的預(yù)測(cè)作用，與職業(yè)倦怠呈正相關(guān)[3，5-6]。深層扮演是個(gè)體內(nèi)在感受與情緒表達(dá)規(guī)則發(fā)生沖突時(shí)，積極調(diào)整認(rèn)知，最終的實(shí)際情緒體驗(yàn)和表現(xiàn)出的情緒比較符合，因此耗費(fèi)的心力相對(duì)表層扮演要少。自然扮演仍會(huì)耗費(fèi)心力，但遠(yuǎn)小于其他兩種策略，因?yàn)樵摬呗阅茏匀槐憩F(xiàn)內(nèi)心感受[7]。深層扮演中的真實(shí)表達(dá)抵消了表演的感覺，從而創(chuàng)造出成就感，能減少情緒耗竭；自然扮演對(duì)情緒耗竭有抑制作用；深層扮演和自然扮演與職業(yè)倦怠呈負(fù)相關(guān)[6，8]。從個(gè)體獲取績(jī)效以及組織目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的角度，情緒勞動(dòng)能使員工完成組織下達(dá)的工作任務(wù)，獲得報(bào)酬，有積極作用。從個(gè)體心理資本的消耗、職業(yè)倦怠、情緒耗竭角度來(lái)說(shuō)，三種情緒勞動(dòng)策略作用不同。

(二)關(guān)注幼兒教師在家長(zhǎng)工作中的情緒勞動(dòng)

做好家長(zhǎng)工作是教師的重要職責(zé)，幼兒教師在家長(zhǎng)工作中需要進(jìn)行情緒勞動(dòng)。有研究指出，在家園協(xié)同育人中，家長(zhǎng)是教師焦慮和工作壓力的主要原因之一[9]。幼兒園家長(zhǎng)工作內(nèi)容紛繁復(fù)雜，盡管教師按幼兒園要求圍繞家長(zhǎng)工作做出了許多努力，但是仍存在家長(zhǎng)參與度不夠、對(duì)家園溝通存在認(rèn)識(shí)誤區(qū)，幼兒園方面家長(zhǎng)工作表面化、形式化，教師個(gè)人疲于應(yīng)對(duì)、溝通被動(dòng),家園間教育目標(biāo)不一致、話語(yǔ)權(quán)力的不均衡造成心理上的疏離等問題[10]。即使面對(duì)困難，教師仍需要調(diào)動(dòng)心理資本進(jìn)行情緒扮演，以良好的職業(yè)情緒面對(duì)家長(zhǎng)。無(wú)論是表層扮演還是深層扮演、自然扮演，都說(shuō)明教師付出了情緒勞動(dòng),通常用三者的總和來(lái)說(shuō)明情緒勞動(dòng)的強(qiáng)度。當(dāng)然，“表演”的成分越多，需要彌補(bǔ)的真實(shí)情緒與外在表現(xiàn)情緒的差距就越大，教師的情緒困擾也會(huì)越嚴(yán)重。

近年來(lái)對(duì)幼兒教師情緒勞動(dòng)的研究主要集中在情緒勞動(dòng)相關(guān)因素、策略的使用和對(duì)工作的影響方面，如幼兒教師情緒勞動(dòng)與師幼互動(dòng)、情緒耗竭、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和成就感等有相關(guān)關(guān)系，幼兒教師情緒勞動(dòng)表層、深層和自然表現(xiàn)的策略水平。對(duì)幼兒園家長(zhǎng)工作的研究中，關(guān)注的是如何完善制度、改進(jìn)家長(zhǎng)教育認(rèn)知、豐富家園活動(dòng)形式、提高教師溝通技巧，對(duì)家園共育中教師應(yīng)具備的專業(yè)能力也局限于幼兒心理發(fā)展特征、教育對(duì)策等方面。已有研究對(duì)教師個(gè)人的情緒態(tài)度、情緒狀態(tài)關(guān)注得很少，對(duì)情緒勞動(dòng)在家長(zhǎng)工作中的專業(yè)性作用缺少闡釋。幼兒教師存在較大的工作壓力[11-12]。幼兒教師面對(duì)家長(zhǎng)，在社會(huì)和職業(yè)情緒規(guī)則的要求下進(jìn)行情緒勞動(dòng)，將產(chǎn)生難以紓解的情緒壓力危機(jī)。因此，需要關(guān)注研究教師在情緒勞動(dòng)中的狀況和面臨的問題，并對(duì)幼兒教師在家長(zhǎng)工作中的情緒困境進(jìn)行基于理論的結(jié)構(gòu)性剖析，這也是優(yōu)化教師情緒勞動(dòng)和促進(jìn)教師專業(yè)水平提升所必需的[13]。

(三)以符號(hào)互動(dòng)論視角剖析家長(zhǎng)工作中的情緒勞動(dòng)

符號(hào)互動(dòng)論(象征互動(dòng)論)由美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家米德(G．H．Mead)提出，成型于20世紀(jì)30年代，是研究人際互動(dòng)的非常重要的社會(huì)學(xué)理論流派，揭示了具有象征意義的符號(hào)如何實(shí)現(xiàn)個(gè)體或群體間相互影響的互動(dòng)機(jī)制[14]。符號(hào)互動(dòng)論認(rèn)為行為、語(yǔ)言、態(tài)度等象征符號(hào)是意義交流的媒介，人們以這些符號(hào)進(jìn)行的意義表達(dá)和交流是人際互動(dòng)的本質(zhì)，而個(gè)人在人際互動(dòng)中建構(gòu)著自我，也影響著社會(huì)的發(fā)展，人的現(xiàn)實(shí)生活就是社會(huì)和意義符號(hào)的綜合體[15]。已有研究多以情緒調(diào)節(jié)模型為基礎(chǔ)來(lái)探討教師的情緒勞動(dòng)，但實(shí)際上家長(zhǎng)工作是教師和家長(zhǎng)的人際互動(dòng)過程，因此以符號(hào)互動(dòng)論為基礎(chǔ)討論情緒勞動(dòng)是一個(gè)很好的切入點(diǎn)[16]。有研究指出，符號(hào)互動(dòng)論可以用來(lái)解釋情緒勞動(dòng)產(chǎn)生的根源——個(gè)體在社會(huì)互動(dòng)中努力使自己傳遞出的包括情緒在內(nèi)的符號(hào)信息符合他人或社會(huì)的期望，使自己的情緒表現(xiàn)得到社會(huì)規(guī)則的認(rèn)可，具有“自我表演”的性質(zhì)[17]。自我表演并不等同于消極的體驗(yàn)，它能給教師帶來(lái)外界的肯定，幫助教師不斷建構(gòu)發(fā)展對(duì)自我的理解。然而，當(dāng)教師的這種自我表演承載的壓力過大，教師需要付出更多的努力去管理和調(diào)節(jié)自身的情緒感受和表達(dá)時(shí)，情緒困擾將由此產(chǎn)生。當(dāng)某種困擾成為許多教師個(gè)體的共同煩惱，甚至是家園工作、專業(yè)發(fā)展的桎梏時(shí)，這一困擾就變成了教師群體渴望擺脫的情緒困境。以符號(hào)互動(dòng)論剖析幼兒教師在家長(zhǎng)工作中的情緒勞動(dòng)困境的表現(xiàn)和產(chǎn)生原因，能夠?qū)崿F(xiàn)情緒困境的破解與消除。

三、研究設(shè)計(jì)

霍赫希爾德(Hochschild)在提出情緒勞動(dòng)概念時(shí)情緒勞動(dòng)本身就包含社會(huì)符號(hào)的屬性[18]。即個(gè)體通過表情、動(dòng)作、語(yǔ)言等能表達(dá)情緒的符號(hào)來(lái)解釋自我與情境、與人溝通交流，并希望獲得認(rèn)同。有學(xué)者基于此，嘗試以符號(hào)互動(dòng)論為理論基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)闡釋教師情緒勞動(dòng)的整體性概念架構(gòu)，包括從個(gè)體自我、人際互動(dòng)及其情境(情緒地理與情緒困境)、基于社會(huì)結(jié)構(gòu)的情緒法則(社會(huì)對(duì)教師職業(yè)情緒表達(dá)的規(guī)范和要求)三個(gè)層面來(lái)理解教師的情緒勞動(dòng)[17]。這為本研究深層剖析幼兒教師在家長(zhǎng)工作中的情緒勞動(dòng)提供了啟發(fā)性的視角。

(一)對(duì)象選取

研究前期以迪芬多夫(Diefendorff)《情緒勞動(dòng)量表》改編的《幼兒教師家長(zhǎng)工作情緒勞動(dòng)量表》開展調(diào)查研究，把握了幼兒教師在家長(zhǎng)工作中情緒勞動(dòng)的基本情況[4]。研究中統(tǒng)計(jì)分析了幼兒教師在家長(zhǎng)工作中的情緒勞動(dòng)總分及表層、深層、自然扮演得分在不同人口學(xué)變量上的差異，結(jié)果表明，未婚、無(wú)子女、承擔(dān)班級(jí)主要責(zé)任的班組長(zhǎng)或主班教師，與家長(zhǎng)溝通頻率不高的教師，在家長(zhǎng)工作中情緒勞動(dòng)總分較高，表層扮演較多，情緒勞動(dòng)問題較突出。因此，本研究采用以目的性抽樣為主、異質(zhì)性抽樣為補(bǔ)充的方式選擇訪談對(duì)象。首先采用目的性抽樣，擇取擔(dān)任班長(zhǎng)或主班教師的年輕教師以及部分“助教—保育輪崗"教師作為訪談對(duì)象主體。為避免訪談對(duì)象特征太過集中，再采用異質(zhì)性抽樣，將一些不同婚姻狀況、子女養(yǎng)育狀況、年齡段教師補(bǔ)充納入訪談對(duì)象，以期對(duì)幼兒教師在家長(zhǎng)工作中的情緒勞動(dòng)的了解更加全面。最終共有42名教師接受訪談，其中23～29歲教師24人(57.14%)、30～39歲教師15人(35.71%)、40歲及以上教師3人(7.14%)，班組長(zhǎng)18人(42.86%)、主班教師12人(28.57%)、助教10人(23.81%)、年級(jí)組長(zhǎng)2人(4.71%)，未婚教師21人(50%)、已婚教師21人(50%)，無(wú)子女教師26人(61.9%)、有子女教師16人(38.1%)。

(二)研究過程

以家長(zhǎng)工作中幼兒教師的情緒勞動(dòng)情況為主題設(shè)計(jì)半結(jié)構(gòu)化深度訪談問題，主要包括幼兒教師對(duì)家長(zhǎng)工作的認(rèn)識(shí)、情緒勞動(dòng)較多的情況、在家長(zhǎng)工作中的情緒感受和行為表現(xiàn)、對(duì)情緒的處理方式及其原因，提問時(shí)也對(duì)典型事件進(jìn)行詢問或追問，以此獲取更多的信息。以面對(duì)面、一對(duì)一的方式進(jìn)行訪談，每名被訪者訪談時(shí)間為30分鐘到1小時(shí)。為保證訪談的效度，先抽取6位幼兒園教師進(jìn)行預(yù)訪談，并對(duì)表述不清的問題和提問順序進(jìn)行調(diào)整，最終確定具體訪談問題及順序。之后在一個(gè)月的時(shí)間內(nèi)，確定正式訪談對(duì)象有充分的時(shí)間和適宜的狀態(tài)后，依次完成對(duì)42名訪談對(duì)象的訪談。訪談過程中，在征求被訪者同意后錄音，之后將錄音資料整理成文本資料。在對(duì)文本資料進(jìn)行分析的過程中，發(fā)現(xiàn)每名幼兒教師都提到在家長(zhǎng)工作中感受到與家長(zhǎng)認(rèn)知的差異、溝通的困難，存在情緒壓力，對(duì)教師形成了一定困擾，故查閱相關(guān)研究資料，確定以“符號(hào)互動(dòng)論”這一比較貼切訪談初步分析的理論作為基本框架，采用扎根理論的操作程序?qū)υL談資料進(jìn)行逐級(jí)登錄。首先，形成了基于符號(hào)互動(dòng)論的一級(jí)編碼3個(gè)，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行關(guān)聯(lián)和深化，發(fā)現(xiàn)“情緒失調(diào)”“情緒偽裝”和“情緒偏差”實(shí)際上是幼兒教師在家長(zhǎng)工作中存在的情緒問題，或者說(shuō)情緒勞動(dòng)困境的具體表現(xiàn)，由此形成對(duì)應(yīng)的3個(gè)二級(jí)編碼，再提煉出“情緒勞動(dòng)困境的表現(xiàn)”這一三級(jí)編碼，也是這部分內(nèi)容的最高級(jí)別編碼。其次，其他7個(gè)一級(jí)編碼描述的是情緒勞動(dòng)困境產(chǎn)生的不同原因，在反復(fù)辨析和進(jìn)一步提煉后形成三個(gè)關(guān)于原因的二級(jí)編碼，即情緒地理因素、情緒張力因素、三視角不平衡因素。最后，提煉為一個(gè)三級(jí)編碼，即情緒勞動(dòng)困境的成因。最終形成的三階段編碼見表1。

表1 家長(zhǎng)工作中幼兒教師的情緒勞動(dòng)訪談片段編碼

四、結(jié)論與分析

接受訪談的所有幼兒教師都談到自己在家長(zhǎng)工作中有過內(nèi)心生氣、不高興、不樂意，但因?yàn)槁殬I(yè)規(guī)范和職業(yè)道德的要求，自己“不得不”通過壓抑、偽裝、掩飾等對(duì)家長(zhǎng)保持笑臉相迎，即幼兒教師需要進(jìn)行表層扮演。幼兒教師在家長(zhǎng)工作中通過與家長(zhǎng)的溝通等努力獲得家長(zhǎng)理解，也會(huì)體驗(yàn)到積極的情緒和成就感。但這種深層扮演和自然扮演并非輕松完成，幼兒教師同樣會(huì)感受到努力過程的“心累”和疲憊。表層、深層和自然扮演只說(shuō)明了幼兒教師為了完成家長(zhǎng)工作使用的情緒勞動(dòng)策略，且三種扮演對(duì)家長(zhǎng)工作的結(jié)果還有積極的作用，并不只是表現(xiàn)出教師在進(jìn)行扮演時(shí)內(nèi)心的矛盾與痛苦。只有分析“扮演”背后教師在個(gè)體感受、社會(huì)情緒規(guī)則間掙扎而承受的情緒上的失調(diào)、掩飾、疲憊等，才能把握其情緒困境所在，并在此基礎(chǔ)上分析造成困境的原因，以提出有效的策略。

(一)家長(zhǎng)工作中情緒勞動(dòng)困境的表現(xiàn)

在自我與社會(huì)的關(guān)系中，符號(hào)互動(dòng)論認(rèn)為二者是互惠地聯(lián)系著——個(gè)體既是社會(huì)秩序的產(chǎn)物，又是社會(huì)秩序的制造者。在情緒勞動(dòng)上的互惠關(guān)系則主要表現(xiàn)為作為“社會(huì)結(jié)構(gòu)”的情緒法則與作為“個(gè)體能動(dòng)”的教師情緒應(yīng)對(duì)策略之間的互動(dòng)[17]。即在家長(zhǎng)工作中，組織對(duì)幼兒教師家長(zhǎng)工作的情緒規(guī)則是社會(huì)情緒規(guī)則的具體化。在組織情緒規(guī)則要求下，教師不斷調(diào)適著自我對(duì)情緒的感受和表達(dá)，當(dāng)調(diào)適失敗，情緒勞動(dòng)便出現(xiàn)失序的困境。這種失序如果造成大范圍的影響，有可能產(chǎn)生社會(huì)層面的變革。因此，需要重視教師情緒勞動(dòng)的困境。失序有三種表現(xiàn)，即情緒失調(diào)、情緒偽裝和情緒偏差[19]。

1.情緒失調(diào)

個(gè)體感受的情緒與組織需要的情緒之間出現(xiàn)不可調(diào)和的差異被稱為情緒失調(diào)[20]。情緒失調(diào)反映了幼兒園對(duì)家長(zhǎng)工作中教師應(yīng)具備的情緒狀態(tài)的規(guī)定和要求與教師本人的情緒感受產(chǎn)生了極大的差異，教師無(wú)法履行工作所需要的情緒職責(zé)。如“我當(dāng)時(shí)沒忍住，用比較嚴(yán)厲的語(yǔ)氣反駁了家長(zhǎng)”(D16)。其隱含的是教師對(duì)幼兒園規(guī)范的不適應(yīng)、不理解，甚至不認(rèn)同，教師與幼兒園的文化、風(fēng)氣和價(jià)值觀存在分歧或矛盾。最終的結(jié)果可能是教師控制不住自己的情緒表達(dá)，與家長(zhǎng)產(chǎn)生情緒沖突，進(jìn)而與幼兒園產(chǎn)生矛盾，甚至是離開工作崗位。訪談中很少有教師面對(duì)家長(zhǎng)表現(xiàn)出情緒失調(diào)，但有可能在事后將這種失調(diào)的情緒遷移到別處。這說(shuō)明幼兒教師面對(duì)家長(zhǎng)，基本上能對(duì)情緒進(jìn)行管控和處理，但背后暗含失調(diào)的危機(jī)。如“不能發(fā)泄給家長(zhǎng)，只能轉(zhuǎn)移給家人，甚至對(duì)自己的孩子不耐煩”(D7)。“在家長(zhǎng)面前沒法生氣，但會(huì)跟班里老師吐槽，我都覺得自己變臉賊快”(D11)。

2.情緒偽裝

個(gè)體感受的情緒與外部表現(xiàn)出的情緒之間出現(xiàn)差異被稱為情緒偽裝[20]。一方面，雖然教師在家長(zhǎng)工作中的感受與幼兒園要求的情緒狀態(tài)不一致，但還能控制自己不突破組織情緒要求的底線，對(duì)自己的真實(shí)情緒進(jìn)行掩飾或裝扮。如“家長(zhǎng)這么說(shuō)，我當(dāng)時(shí)很生氣，但不能表現(xiàn)，沒有辦法”(D32)。另一方面，教師可能愿意表現(xiàn)出幼兒園要求的情緒，但因?yàn)閭€(gè)性、能力或經(jīng)驗(yàn)的局限，在家長(zhǎng)工作中難以體驗(yàn)到愉快，不能自如地達(dá)到組織的情緒要求，只能花費(fèi)精力去表演或佯裝。如“我本身不是善于控制情緒的人，但我展現(xiàn)給家長(zhǎng)的一直都是好的態(tài)度”(D2)。情緒偽裝表明教師愿意遵守幼兒園的要求，在家長(zhǎng)工作中通過主觀努力盡可能調(diào)控情緒，然而這種粉飾的情緒也暗含危機(jī)。研究表明，情緒偽裝是一個(gè)頗費(fèi)心力的過程，需要付出較大的代價(jià)，大多屬于情緒勞動(dòng)策略中的表層表現(xiàn)，而表層表現(xiàn)與職業(yè)倦怠、情緒耗竭、低成就感等顯著相關(guān)[21]。訪談結(jié)果表明教師的情緒深受家長(zhǎng)反饋的影響，每位教師與家長(zhǎng)溝通時(shí)都曾出現(xiàn)問題，雖然內(nèi)心情緒澎湃，但仍選擇了壓抑和控制，勉強(qiáng)表現(xiàn)出職業(yè)所要求的情緒。

3.情緒偏差

個(gè)體外部表現(xiàn)出的情緒與組織需要的情緒之間出現(xiàn)差異被稱為情緒偏差。教師認(rèn)同幼兒園對(duì)家長(zhǎng)工作中教師情緒狀態(tài)的要求，但由于情緒智力、人際能力等的欠缺，情緒調(diào)節(jié)失敗，便引起情緒偏差[20]。其中隱含的是教師的“有心無(wú)力”，主觀意愿和努力都具備，但能力和結(jié)果不盡如人意。這種情況容易讓教師受到打擊，引發(fā)內(nèi)疚、自責(zé)、羞愧或后悔，產(chǎn)生自我懷疑。訪談中只有兩名教師提到因?yàn)槟臣聦?duì)家長(zhǎng)產(chǎn)生愧疚感，但有15名(占比35.7%)教師講述家長(zhǎng)工作中遇到的棘手事情時(shí)，都提到經(jīng)過自身努力仍得不到家長(zhǎng)的配合，遂感受到不同程度的挫敗和受打擊，透露了教師自信的動(dòng)搖、情緒的消沉。如“一天下來(lái)手機(jī)接到的信息很多，有時(shí)回復(fù)慢了會(huì)對(duì)家長(zhǎng)有小愧疚”(D9)。“有時(shí)候能理解家長(zhǎng)，但怎么才能說(shuō)動(dòng)家長(zhǎng)，也理解我們的工作，多多配合呢？”(D3)“家長(zhǎng)總不接電話，不負(fù)責(zé)任的家長(zhǎng)傷了我的心”(D23)。

(二)家長(zhǎng)工作中情緒勞動(dòng)困境的成因

1.產(chǎn)生困境的情緒地理因素

教育活動(dòng)也是一種情緒實(shí)踐活動(dòng)。借鑒符號(hào)互動(dòng)論和后現(xiàn)代地理學(xué)等思想，哈格里夫斯(Hargreaves)提出的“情緒地理”概念認(rèn)為人際互動(dòng)中或遠(yuǎn)或近的社會(huì)空間關(guān)系會(huì)影響教師對(duì)自己、世界及相互之間的感受和情緒，包括政治距離、專業(yè)距離、道德距離、物理距離和社會(huì)文化距離五個(gè)層面[22]。情緒地理因素造成的幼兒教師家長(zhǎng)工作情緒困境體現(xiàn)得尤為明顯。

(1)社會(huì)定位認(rèn)知差異造成情緒沖擊

在教師心目中，一些家長(zhǎng)認(rèn)為學(xué)前教育及幼兒教師工作無(wú)需專業(yè)知識(shí)和技能的支撐，不少家長(zhǎng)是高級(jí)知識(shí)分子或事業(yè)有所成就，自覺所處的社會(huì)階層和文化地位是幼兒教師無(wú)法比擬的，對(duì)學(xué)前教育教師的專業(yè)身份和地位保持質(zhì)疑或者根本不在乎的態(tài)度，不采納教師提供的教育建議，如教師在訪談中提到“她(幼兒)奶奶經(jīng)常管我叫‘阿姨’，我暗示過很多次也不管用，感覺挺搞笑挺無(wú)奈的”(D20)。對(duì)幼兒園教育形式和內(nèi)容不信任，認(rèn)為“游戲”這一學(xué)前階段的主要活動(dòng)方式是“瞎玩”，以小學(xué)化學(xué)科知識(shí)的傳授作為判斷幼兒園教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)；對(duì)幼兒教師提出的教育任務(wù)不配合，家園合作舉步維艱；對(duì)幼兒教師的道德品質(zhì)有疑慮，塑造出幼兒教師不佳的輿論形象。在此基礎(chǔ)上引發(fā)出這部分家長(zhǎng)在面對(duì)幼兒教師時(shí)存在“顧客就是上帝”般的被服務(wù)心態(tài)。家長(zhǎng)和教師的權(quán)利地位不對(duì)等，家長(zhǎng)可以對(duì)教師說(shuō)“不”，教師的“服務(wù)”卻不能違逆家長(zhǎng)的意志，更別說(shuō)對(duì)家長(zhǎng)有所要求。如教師感受到“許多家長(zhǎng)覺得老師是單線條為他服務(wù)，自己卻不配合老師”(D31)。

但從幼兒教師的角度來(lái)看必然不認(rèn)可家長(zhǎng)的刻板印象。一方面，他們畢業(yè)于相關(guān)院校學(xué)前教育專業(yè)，要經(jīng)過規(guī)范的學(xué)習(xí)和考評(píng)才能獲得從業(yè)資格，認(rèn)為在專業(yè)性上家長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)聽從于自己，對(duì)有異議的家長(zhǎng)有所不滿，如“這些家長(zhǎng)根本不懂教育，還不肯聽老師的建議”(D5)；工作后要參加系列繼續(xù)教育和培訓(xùn)，并接受上級(jí)的督查和考核；日常工作中備課、教學(xué)與科研、教學(xué)基本功展示等要求和考驗(yàn)與其他學(xué)段教師無(wú)異，但從社會(huì)認(rèn)可、家長(zhǎng)態(tài)度來(lái)看卻相差很多。幼兒教師對(duì)這種差別對(duì)待很是無(wú)奈，“有時(shí)候我會(huì)自我安慰：家長(zhǎng)啊，到了小學(xué)你就知道幼兒園老師的好了”(D2)。另一方面，從《中華人民共和國(guó)教育法》“教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù)”的表述，以及我國(guó)將教育劃為第三產(chǎn)業(yè)的國(guó)民經(jīng)濟(jì)行業(yè)分類來(lái)看，教育被認(rèn)為是一種公共服務(wù)。然而，教育與人們一般認(rèn)知中的典型服務(wù)行業(yè)還是不一樣，尤其學(xué)前教育的對(duì)象是低齡的幼兒，幼教行業(yè)和師資必然背負(fù)高于一般服務(wù)業(yè)的道德要求和社會(huì)義務(wù)。以公立性質(zhì)為主的幼兒園教育不追求經(jīng)濟(jì)利益，不同于一般服務(wù)業(yè)商品等價(jià)交換的經(jīng)濟(jì)原則；教師所提供的教育服務(wù)也不同于普通的消費(fèi)品，對(duì)幼兒一生的成長(zhǎng)都有影響。因此，家長(zhǎng)和幼兒教師對(duì)后者社會(huì)職業(yè)的定位存在認(rèn)知偏差，給幼兒教師帶來(lái)強(qiáng)烈的情緒沖擊，使幼兒教師倍感失落。

實(shí)際上，社會(huì)地位與文化背景的差異使教師與家長(zhǎng)難以理解彼此的教育觀念，都認(rèn)為對(duì)方應(yīng)該聽從自己的想法，由此雙方會(huì)產(chǎn)生不愉快的情緒體驗(yàn)。部分家長(zhǎng)對(duì)幼兒教育整個(gè)行業(yè)的誤解和輕視投射到了每個(gè)教師個(gè)體身上，加深了社會(huì)輿論對(duì)幼兒教師的職業(yè)與專業(yè)自主性、作為教師獨(dú)一無(wú)二的判斷的質(zhì)疑與批評(píng)，使教師感到憤怒與不安[23]。輿論的壓力和家長(zhǎng)“被服務(wù)”的心態(tài)使教師在實(shí)施教育行為時(shí)有如履薄冰、低人一等之感，不對(duì)等的關(guān)系影響了教師與家長(zhǎng)交往中的情緒體驗(yàn)[24]。雖不時(shí)受到打擊，但教師的道德責(zé)任使他們必須擔(dān)負(fù)起關(guān)心幼兒成長(zhǎng)的義務(wù)，當(dāng)教師感受不到家長(zhǎng)的支持，就可能失去道德目標(biāo)感，從而逐漸形成“士氣低落”的趨向[25]。即哈格里夫斯所說(shuō)的“社會(huì)文化距離”“專業(yè)距離”“政治距離”“道德距離”的綜合性影響造成了教師情緒失調(diào)、情緒偽裝、情緒偏差的困境。

(2)特殊時(shí)空下的物理距離漸遠(yuǎn)造成情緒疏離

情緒地理理論認(rèn)為，情緒理解和情緒聯(lián)系要求教師和他人保持一定程度的密切、頻繁而持續(xù)的互動(dòng)，時(shí)空差距會(huì)影響教師與家長(zhǎng)的情緒關(guān)系[26]。而本研究前期問卷調(diào)查結(jié)果表明和家長(zhǎng)溝通較頻繁，并且較多主動(dòng)發(fā)起與家長(zhǎng)溝通的教師深層扮演顯著較多。這一結(jié)果很好地證實(shí)了情緒地理理論的這一觀點(diǎn)。

人際互動(dòng)中只有保持一定頻率、一定深度的互動(dòng)溝通才能促成彼此的理解，反之則容易造成情緒誤解，不易形成互信伙伴關(guān)系[27]。通常幼兒園都規(guī)定了教師在每學(xué)期需要面對(duì)面以家長(zhǎng)會(huì)、家長(zhǎng)開放日活動(dòng)、家訪、約談、接送幼兒間隙溝通的幾種方式與家長(zhǎng)互動(dòng)，并且對(duì)其頻次和形式、內(nèi)容都有一定要求。教師普遍認(rèn)為完成以上互動(dòng)能夠與大多數(shù)家長(zhǎng)保持較好的家園關(guān)系。但近年由于疫情的影響，以上互動(dòng)都被迫減少或取消，形式也變?yōu)橐跃€上溝通為主，家長(zhǎng)和教師之間的物理距離逐漸拉遠(yuǎn)，雙方很難直觀感受和捕捉對(duì)方的語(yǔ)言、行為、態(tài)度等象征性符號(hào)中蘊(yùn)含的意義，因此情感誤解和沖突明顯增多。35名教師(占比83.33%)在訪談中提到物理距離拉遠(yuǎn)造成的意義表達(dá)限制，加深了家園嫌隙。如“由于只能在微信、電話里溝通，許多事情很難說(shuō)清楚”(D8)。“社會(huì)上對(duì)幼兒教師有很多誤解，家長(zhǎng)現(xiàn)在又不能到園里來(lái)看一眼，總是覺得不放心”(D12)。尤其是與家長(zhǎng)溝通幼兒表現(xiàn)出的問題行為、說(shuō)服家長(zhǎng)配合完成任務(wù)等，由于與家長(zhǎng)時(shí)空距離產(chǎn)生的生疏，溝通此類“不討好”的事務(wù)，使家長(zhǎng)表現(xiàn)出明顯的不信任、推諉甚至反感，讓教師出現(xiàn)更多的情緒偽裝和情緒偏差，體會(huì)到極大的情緒壓力。

2.產(chǎn)生困境的情境張力因素

人際互動(dòng)總是存在于特定的情境中。幼兒教師在家長(zhǎng)工作中的情緒困境不僅由情緒地理所述的教師與家長(zhǎng)個(gè)體或群體間的互動(dòng)引起，互動(dòng)所處的特定情境也是重要的因素。因?yàn)榛?dòng)情境往往是由多個(gè)側(cè)面構(gòu)成的，彼此之間并非完全協(xié)調(diào)一致，從而導(dǎo)致互動(dòng)情境中可能蘊(yùn)含著一些張力[17]。當(dāng)情境改變，原有代表一定含義的象征性符號(hào)系統(tǒng)對(duì)不同的使用者的意義變得不一致時(shí)，情境張力就會(huì)放大，并帶給其中的主體額外的情緒困擾。

尤其在如今變革迅速的社會(huì)，隨著溝通渠道的擴(kuò)展、溝通方式的多樣化，以及家長(zhǎng)、幼兒園、社會(huì)對(duì)教育的訴求與對(duì)幼兒教師要求的改變，家長(zhǎng)工作的情境在發(fā)生著變化，其中的異質(zhì)性也急速增加。幼兒教師的工作場(chǎng)景不僅包括幼兒園，也包括教師和幼兒的家庭、協(xié)同參與教育的社區(qū)及社會(huì)、幼小銜接涉及的其他學(xué)段學(xué)校，此外還有一項(xiàng)重要的工作場(chǎng)景，即虛擬時(shí)空網(wǎng)絡(luò)。幼兒教師普遍感受到生活和工作的邊界越來(lái)越模糊，如“下班后家長(zhǎng)還反復(fù)追問一些本身就很明白的事情，有時(shí)候半夜還會(huì)問，會(huì)覺得受到打擾”(D8)。“有時(shí)在家聽見手機(jī)響就害怕”(D2)。異質(zhì)元素的增加本身對(duì)幼兒教師的工作就是重大的挑戰(zhàn)，再加上工作場(chǎng)景向個(gè)人生活領(lǐng)域的延伸，給教師帶來(lái)沉重的情緒壓力。

在這些新的工作場(chǎng)景中，原有的幼兒園情境中使用的符號(hào)系統(tǒng)不能完全適用，新的象征性符號(hào)源源不斷地進(jìn)入其中，當(dāng)教師和家長(zhǎng)所適用的符號(hào)系統(tǒng)差異過大、彼此難以理解時(shí)，張力強(qiáng)度逐漸變大，教師的情緒困境便由此產(chǎn)生。如“與個(gè)別溝通有困難的家長(zhǎng)交流時(shí)，我會(huì)感到受委屈”(D10)。“一遍遍說(shuō)完都不能得到他的理解，剛開始會(huì)比較平和地去回復(fù)，但有事情疊加時(shí)，心里很憋悶”(D7)。

可見，教師感覺個(gè)人空間被過度侵?jǐn)_，教師和家長(zhǎng)皆從自己的價(jià)值判斷和需求來(lái)看待教育，在此基礎(chǔ)上的溝通必然產(chǎn)生問題。教師面對(duì)家長(zhǎng)時(shí)的情緒調(diào)控需要付出更多的努力，將導(dǎo)致情緒勞動(dòng)的自然扮演和深層扮演減少，表層扮演增多，出現(xiàn)情緒失調(diào)等困境。

3.產(chǎn)生困境的三視角不平衡因素

將教師身份視為一種社會(huì)文化中的情緒建構(gòu)，便可以從個(gè)體內(nèi)部的個(gè)人現(xiàn)實(shí)、個(gè)體間的社會(huì)互動(dòng)、群體間的“社會(huì)—政治”情境三個(gè)方面來(lái)解構(gòu)教師情緒[28]。可見教師情緒與個(gè)人、群體、社會(huì)及相互間的符號(hào)互動(dòng)相關(guān)。綜合莫里斯(Morris)、格蘭迪(Grandey)等提出的情緒勞動(dòng)因果模型及相關(guān)研究，可以發(fā)現(xiàn)其中組織特征(如情緒規(guī)則的明確性、對(duì)員工情緒監(jiān)控的緊密程度、組織氛圍)、工作特征(如面對(duì)面接觸、工作任務(wù)的常規(guī)性、工作任務(wù)的自主性)和個(gè)體差異(如性別、大五人格、自我調(diào)控)等變量可以預(yù)測(cè)情緒勞動(dòng)的不同維度，即情緒勞動(dòng)影響因素主要為個(gè)體變量、組織變量和工作情境變量[29-30]。

它們?yōu)榻馕黾议L(zhǎng)工作中幼兒教師情緒勞動(dòng)的困境提供了個(gè)體、組織、情境三個(gè)視角，當(dāng)三者不平衡時(shí)，教師的情緒勞動(dòng)會(huì)出現(xiàn)失序的困境。當(dāng)教師將個(gè)人感受的愉悅作為家長(zhǎng)工作中的情緒追求，就會(huì)造成與家長(zhǎng)不可避免的情緒沖突，如“心情不好的時(shí)候不太愿意和家長(zhǎng)多說(shuō)”(D4)。當(dāng)組織的情緒要求成為教師個(gè)體無(wú)法承受之重，也會(huì)對(duì)教師產(chǎn)生情緒打擊，或?qū)е陆處熍c幼兒園組織的割裂，如“家長(zhǎng)和領(lǐng)導(dǎo)的不理解，讓我很難受”(D23)。對(duì)情境性因素的過分強(qiáng)調(diào)也會(huì)讓教師情緒表現(xiàn)的隨意性增強(qiáng)，如“如果和家長(zhǎng)‘杠’起來(lái)，就更沒法說(shuō)通家長(zhǎng)了，只能打落牙齒和血吞”(D2)。

這三個(gè)視角背后蘊(yùn)含的是不同的情緒準(zhǔn)則，并附帶復(fù)雜的動(dòng)機(jī)。教師的情緒就是被隱藏于個(gè)體、組織和情境之中的這些情緒準(zhǔn)則所支配。情緒管理中的情緒準(zhǔn)則包括金錢的、規(guī)定的、展演的和博愛的四個(gè)概念類型，即獲得商業(yè)利益的準(zhǔn)則(金錢的)、受制于組織或者職業(yè)的專業(yè)行為準(zhǔn)則(規(guī)定的)、遵照社會(huì)要求的情緒準(zhǔn)則(展演的和博愛的)[31]。當(dāng)教師在家長(zhǎng)工作中的動(dòng)機(jī)過分依循于其中某一準(zhǔn)則，如為了獲得利益的回報(bào)、道德上的贊美或被迫遵守職業(yè)要求，那么教師在其中的情緒勞動(dòng)都有可能像一根繃緊的弦，面臨著斷裂的危險(xiǎn)。

其中組織的視角既包含有金錢的準(zhǔn)則，也包含職業(yè)行為準(zhǔn)則和職業(yè)道德上的社會(huì)情緒準(zhǔn)則。這些超越個(gè)體內(nèi)和個(gè)體間的力量限定了組織對(duì)教師的情緒要求，對(duì)教師情緒的感受和表現(xiàn)產(chǎn)生巨大的影響，如“現(xiàn)在的輿論都偏向家長(zhǎng)，領(lǐng)導(dǎo)希望不要產(chǎn)生輿情”(D12)。教師囿于組織因素而對(duì)家長(zhǎng)展現(xiàn)被認(rèn)可情緒在訪談中體現(xiàn)得比較突出。

總的來(lái)看，教師開展家長(zhǎng)工作以“傳達(dá)要求”和“平息事端”為主，如“家長(zhǎng)工作主要是發(fā)通知，個(gè)別溝通幼兒在園的表現(xiàn)，尤其是一些問題行為；按園里要求家訪、開家長(zhǎng)會(huì)、約談等”(D1)。即使教師與家長(zhǎng)溝通幼兒發(fā)展中的問題、提供教育策略時(shí)有著關(guān)愛等道德動(dòng)機(jī)，但也是出于社會(huì)期待下的組織規(guī)范的職業(yè)要求，如“老師是蠟燭，只能燃燒自己照亮別人”(D19)。教師個(gè)人充滿了“不得不”進(jìn)行情緒偽裝的被迫和無(wú)奈，是一種“被規(guī)訓(xùn)的情緒”。

五、啟示：教師情緒困境的消解

(一)教師情緒素養(yǎng)提升的緊要性與可行性

家長(zhǎng)、社會(huì)和幼兒園對(duì)教師的情感能力需求逐漸增長(zhǎng)，教師在家長(zhǎng)工作中的情緒困境體現(xiàn)了教師承載的沉重壓力。面對(duì)這些壓力，教師或主動(dòng)或被動(dòng)進(jìn)行了情緒勞動(dòng)，但教師對(duì)如何更“舒服”地開展情緒勞動(dòng)存在著難以把握、倍感吃力的情況，說(shuō)明幼兒教師情緒勞動(dòng)的素養(yǎng)亟須提升。

從造成情緒困境的情緒地理因素來(lái)看，社會(huì)定位認(rèn)知的差異使教師在面對(duì)家長(zhǎng)的質(zhì)疑和不配合時(shí)，負(fù)面情緒雖然會(huì)被激發(fā)，但是因?yàn)槁殬I(yè)的要求使他們選擇了暫時(shí)壓抑；加上對(duì)自認(rèn)正確立場(chǎng)的固守，他們不愿意從對(duì)方的視角調(diào)整認(rèn)知從而讓情緒負(fù)荷消除，而是硬生生承受吞下消極的情緒。有的教師會(huì)將積壓的情緒遷移發(fā)泄出去，向家人、同事傾瀉，這些遷移和抱怨，正是教師向同伴、領(lǐng)導(dǎo)、園所和社會(huì)發(fā)出的求助信號(hào)。改變這一境況，首先要向內(nèi)提高教師情緒覺察水平，掌握有效調(diào)控和改善情緒的策略。教師以預(yù)防策略改變對(duì)家長(zhǎng)工作的認(rèn)知，調(diào)整個(gè)體對(duì)情境的誤解或焦慮；以補(bǔ)救策略調(diào)整不可避免情境下的情緒狀態(tài)；以參與和轉(zhuǎn)移策略尋求他人的幫助。其次，要引導(dǎo)外界向教師提供幫助。當(dāng)導(dǎo)致不良情緒的因素反復(fù)或持續(xù)出現(xiàn)，或者當(dāng)個(gè)體缺乏他人對(duì)自己情緒管理的援助時(shí)，個(gè)體的情緒工作就可能失敗[32]。在疫情特殊時(shí)空下，與家長(zhǎng)面對(duì)面溝通的機(jī)會(huì)減少，幼兒教師需要有一定的方法維持與家長(zhǎng)的關(guān)系，此時(shí)如果外界及時(shí)地向教師提供幫助，那么教師仍然會(huì)繼續(xù)社會(huì)所期望的情緒勞動(dòng)。因此，可以通過構(gòu)建開放型組織氛圍，建立組織補(bǔ)償機(jī)制，從家長(zhǎng)心理狀態(tài)、人際溝通技巧、家長(zhǎng)工作基本知識(shí)、體察共情家長(zhǎng)情緒需求等方面開設(shè)專門培訓(xùn)，建立正向團(tuán)隊(duì)以積極情緒感染提高教師心理資本，提升教師情緒素養(yǎng)。

(二)明晰家園工作界限和權(quán)責(zé)可促成意義符號(hào)的統(tǒng)一與共識(shí)

家園合作內(nèi)容、形式、權(quán)責(zé)隨著時(shí)代變革而產(chǎn)生的變化加劇了教師與家長(zhǎng)意義符號(hào)系統(tǒng)的不統(tǒng)一，放大了情境張力，教師和家長(zhǎng)對(duì)自我責(zé)任、地位的認(rèn)知和定位產(chǎn)生偏差，各自都感到不被尊重、生活空間受到了侵?jǐn)_。因此，從造成情緒困境的情緒張力因素來(lái)看，需要清晰界定幼兒教師與家長(zhǎng)的權(quán)利和責(zé)任，促進(jìn)二者的相互理解。

情緒與人們的權(quán)利強(qiáng)弱以及提升或失去地位息息相關(guān)[26]。教師與家長(zhǎng)的情緒和解需要雙向奔赴，構(gòu)建教師與家長(zhǎng)平等溝通的機(jī)制。幼兒園是指導(dǎo)家長(zhǎng)開展教育的主體，教師要主動(dòng)邁向家長(zhǎng)，摒棄對(duì)家長(zhǎng)的偏見和不滿情緒。家長(zhǎng)對(duì)教師的錯(cuò)誤認(rèn)知需要通過積極的影響加以改善，社會(huì)系統(tǒng)性的改進(jìn)和幼兒園的干預(yù)必不可少。

教師和家長(zhǎng)的教育權(quán)責(zé)需要重新明確，遵照相關(guān)政策和依循個(gè)體的認(rèn)知接納程度明確幼兒園教育和家庭教育的責(zé)任、義務(wù)及二者間的相互影響。教師從事家長(zhǎng)工作需要在組織規(guī)范下被賦予合理的自主權(quán)，完成工作的時(shí)空界限也需要更加清晰，為教師情緒的調(diào)適保留足夠的空間。

總之，通過減少對(duì)“專業(yè)距離”的強(qiáng)調(diào)，加大“政治”上的開放與尊重，獲得道德上的認(rèn)同，彌補(bǔ)“社會(huì)文化”背景的差距，組織重新定義合理的家長(zhǎng)工作情境，重構(gòu)教師和家長(zhǎng)符號(hào)系統(tǒng)的統(tǒng)一，有益于教師情緒困境的消解。

(三)個(gè)體情緒在社會(huì)規(guī)則下整飾的必要與適度

教師出于對(duì)組織規(guī)范的遵循而調(diào)控自己的情緒，使其表現(xiàn)被家長(zhǎng)所接受，也就得到了組織的肯定，這種行為無(wú)可厚非。情緒勞動(dòng)本身就是為了使個(gè)體的情緒表達(dá)符合組織要求中的社會(huì)規(guī)范。但如果教師個(gè)體被一再忽略，“個(gè)體感受的情緒”向“組織需要的情緒”一再退讓，會(huì)造成個(gè)體內(nèi)部的不平衡，甚至情緒的崩塌。

因此，從造成情緒困境的個(gè)體、組織、情境三視角不平衡因素來(lái)看，教師個(gè)體需要在家長(zhǎng)工作情境中“重現(xiàn)”，這并不意味著提倡個(gè)人主義的表達(dá)，而是在個(gè)體與組織間尋找新的平衡。一方面，教師個(gè)體發(fā)揮主觀能動(dòng)性，辨識(shí)到自己頭腦中的非理性情緒——家長(zhǎng)不懂教育、家長(zhǎng)就應(yīng)該聽專業(yè)人士的，轉(zhuǎn)而將家長(zhǎng)視為平等的教育合作者，同時(shí)發(fā)現(xiàn)個(gè)人發(fā)展與組織要求之間的共同訴求，改變被動(dòng)完成任務(wù)的工作姿態(tài)。要減少功利性目的，將個(gè)人情緒從追求外部肯定逐漸轉(zhuǎn)向自我的實(shí)現(xiàn)。另一方面，也需要更多的社會(huì)支持，正視教師的情緒困境，變革壓迫性的情緒規(guī)則，避免組織情緒規(guī)則的異化，營(yíng)造良好的環(huán)境，改善教師的社會(huì)輿論形象和地位，正視教師的情緒需求并提供情緒空間[33]。實(shí)際上，社會(huì)塑造著自我，自我延續(xù)著社會(huì)，而自我的能動(dòng)性和創(chuàng)造性也將社會(huì)變革的可能性蘊(yùn)含其中[17]。個(gè)體和組織本就是相輔相成，在互動(dòng)發(fā)展中走向更適宜的平衡。