多元朋輩督導(dǎo)：提升班主任心理健康教育素養(yǎng)的新途徑

◎ 劉本榮（廣東省深圳中學(xué)，深圳 518024）

一、背景

隨著我國心理健康教育的全面普及，中小學(xué)生的心理問題已經(jīng)得到越來越多的重視，全員心理健康教育已成為很多學(xué)校心理健康教育工作進(jìn)一步發(fā)展的必然趨勢。而班主任作為學(xué)生家庭、科任老師、班級學(xué)生的密切接觸者，和心理教師一樣，將成為全員心育工作中的主力軍，發(fā)揮著心理教師不可替代的直接作用。

但值得注意的是，隨著近年來有心理問題的學(xué)生越來越多，班主任所面臨的工作壓力也逐漸增大。在我對學(xué)校班主任的隨機(jī)訪談中，他們反饋，針對重點(diǎn)心理問題學(xué)生個案的輔導(dǎo)教育工作占據(jù)了班級日常管理中的大部分時間和精力。雖然他們主觀上非常愿意幫助每一個遇到困難的學(xué)生，但是和遇到單純學(xué)業(yè)困難或者一般人際困難的學(xué)生相比，當(dāng)遇到有心理問題的學(xué)生個體時，他們會在教育過程中表現(xiàn)出更多擔(dān)憂，比如擔(dān)憂自己不能及時發(fā)現(xiàn)問題，擔(dān)憂自己即使發(fā)現(xiàn)問題也處理不當(dāng)?shù)龋趥€別生命攸關(guān)、有風(fēng)險(xiǎn)的學(xué)生的溝通教育中更是戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢、縮手縮腳，感覺“壓力山大”，嚴(yán)重影響實(shí)際的工作效率及個人的身心健康水平。因此，作為班主任，在日常心理健康教育工作中，他們需要更深入的專業(yè)支持和心理支持。

目前，在班主任日常培訓(xùn)中，學(xué)校會通過講座、讀書會等形式滲透大量危機(jī)干預(yù)技能、心理輔導(dǎo)技能、心理輔導(dǎo)專業(yè)知識等來提高班主任對心理健康教育的意識和理論水平。但為了進(jìn)一步深化他們在日常工作中的實(shí)踐能力，學(xué)校學(xué)生輔導(dǎo)中心安排心理教師作為組織和協(xié)調(diào)者，和有經(jīng)驗(yàn)的班主任合作，探索出一種新的形式——多元朋輩督導(dǎo)，以期提高班主任對有心理問題的學(xué)生進(jìn)行個案溝通與輔導(dǎo)的有效性，增強(qiáng)工作中的勝任感，緩解自身的壓力。

多元朋輩督導(dǎo)小組主要參考心理咨詢師的朋輩督導(dǎo)來設(shè)定。在心理咨詢工作中，督導(dǎo)是一種與同事分享其臨床知識，澄清其治療思想與技巧的學(xué)習(xí)方式。在促進(jìn)心理咨詢師的專業(yè)成長過程中，朋輩督導(dǎo)有著專家督導(dǎo)所不具備的一些優(yōu)勢，比如更容易提供支持性的心理環(huán)境，提供多元視角等。

目前班主任在心理健康教育工作中對自身的角色與能力的認(rèn)識不足，會忽略自己在這一工作中的責(zé)任和角色優(yōu)勢，有的過于依賴心理教師。因此，為了打破班主任對權(quán)威角色的依賴，喚醒班主任在心理健康教育工作中的主體性意識，充分挖掘他們的心育能力，提高他們的自我效能感，我們借鑒了朋輩督導(dǎo)這種更平等的工作形式，來進(jìn)行探索和實(shí)踐。

二、多元朋輩督導(dǎo)活動的實(shí)施

在新學(xué)期開始，我們在學(xué)校學(xué)生處、年級領(lǐng)導(dǎo)的支持和號召下，招募到十四名小組成員，成員包括班主任和心理教師，同時也有感興趣的其他科任教師、社工老師等，其中班主任為主要成員。在準(zhǔn)備活動中，我們通過討論的形式確定了小組成員的角色分配、小組活動的具體設(shè)置、小組活動的載體等，從而保證后續(xù)的督導(dǎo)活動順利和有效地進(jìn)行。

（一）什么是多元朋輩督導(dǎo)

多元朋輩督導(dǎo)是一項(xiàng)提高學(xué)校教育工作者心育素養(yǎng)的專業(yè)成長小組互助活動。活動成員可以由班主任、科任教師、社工老師、生活老師、心理教師等多種教育者角色組成，其中班主任為小組的主要成員。他們的共同點(diǎn)是有類似需求，認(rèn)可這種團(tuán)隊(duì)活動形式，希望能改善自身的工作勝任能力，從而更有效地對學(xué)生進(jìn)行心理健康教育。具體活動形式主要是以學(xué)生案例為載體，定期討論在學(xué)生輔導(dǎo)中遇到的問題，比如輔導(dǎo)中遇到的困難、有效的干預(yù)技術(shù)和解決辦法及工作中遇到的個人困境等。

（二）多元朋輩督導(dǎo)小組成員的角色與任務(wù)

雖然多元朋輩督導(dǎo)沒有確定的督導(dǎo)師，不存在誰是專家或權(quán)威的問題，但出于有效開展活動的考慮，需要一到兩名活動的組織者或者說是協(xié)調(diào)者。我們通過討論，商定小組成員輪流擔(dān)任組織者和協(xié)調(diào)者，其中組織者的任務(wù)如下：（1）負(fù)責(zé)發(fā)送討論案例，收集督導(dǎo)后的反饋等；（2）協(xié)調(diào)活動的整個進(jìn)程，掌控時間分配，保證討論話題與內(nèi)容盡量聚焦；（3）通過一定的引導(dǎo)和干預(yù)，盡量營造安全并信任的討論氛圍；（4）對討論過程進(jìn)行簡單記錄和總結(jié)。其他參與者也需要積極地參與，具體參與形式如下：（1）輪流呈交需要討論的案例；（2）討論過程中認(rèn)真傾聽，積極并真誠地為其他成員提供有效反饋，不避諱提意見，也不介意被提意見；（3）督導(dǎo)完后積極提交書面的反饋。

（三）多元朋輩督導(dǎo)小組的設(shè)置

采取集體討論的形式，如何保證比私下的隨意討論更有效呢？比如不輕易跑題，不要變成不經(jīng)意間的對人的隨意評價(jià)，不只是日常“吐槽”。這就需要專業(yè)的設(shè)置和原則，專業(yè)設(shè)置和原則可以保證小組所有成員在一個安全的環(huán)境里真誠地表達(dá)，保證組里每個成員都能有所收獲，保證討論的聚焦，從而提高活動效率。所以正式督導(dǎo)開始前，所有團(tuán)隊(duì)成員共同討論決定這些設(shè)置和原則，大多數(shù)人認(rèn)可，少數(shù)人服從多數(shù)，最終遵守執(zhí)行。設(shè)置的內(nèi)容有關(guān)以下主題：（1）活動的時間和頻率；（2）每個人提交案例的順序；（3）反饋的形式包括：督導(dǎo)現(xiàn)場，在給予提供案例者反饋時，至少要說一點(diǎn)對方做得好的地方，說一點(diǎn)有待改進(jìn)的地方；督導(dǎo)之后，每個人要提交一份書面督導(dǎo)反饋，包含參加這次督導(dǎo)的收獲或發(fā)現(xiàn)（Findings）、相關(guān)感受（Feelings）與對自己未來工作的幫助或者啟發(fā)（Futureings）[1]；（4）小組活動的流程；（5）簽署并遵守保密協(xié)議；（6）小組討論過程的重要原則：真誠表達(dá)、互相尊重、嚴(yán)格保密、沒有權(quán)威。

（四）多元朋輩督導(dǎo)討論的載體：案例報(bào)告

為了避免督導(dǎo)流于空談，我們也需要一個具體的討論載體，因此每次督導(dǎo)都由一位教師提供案例報(bào)告。該案例報(bào)告需要提供一些必要的信息，讓大家了解這個學(xué)生的情況，也了解教師的具體處理措施及遇到的問題。而對于提交案例者，案例報(bào)告要有一個結(jié)構(gòu)化的框架，為報(bào)告者提供一個觀察學(xué)生、描述學(xué)生情況的具體導(dǎo)引。該框架主要分為如下四個部分。

1．學(xué)生的個人信息描述

首先，介紹學(xué)生的整體情況，包括學(xué)生的基本個人信息、身體健康狀況、家庭結(jié)構(gòu)及關(guān)系狀況、學(xué)習(xí)情況、人際情況、生涯目標(biāo)、成長過程中的重要事件等。其次，也可以從認(rèn)知、行為、情緒、生理狀態(tài)等四個角度對學(xué)生的問題做一個描述。

2．個案概念化

個案概念化其實(shí)就是對一個人的整體理解，引導(dǎo)教師們關(guān)注：（1）學(xué)生是一個什么樣的人（what），目前影響他的主要問題是什么，這樣有助于將問題和人分開，是人暫時遇到了問題，而不把人和問題等同起來；（2）關(guān)注是什么原因?qū)е滤霈F(xiàn)現(xiàn)在的狀況（why），在和學(xué)生互動時可以更容易同理他，而不是簡單地給他貼標(biāo)簽，比如認(rèn)為“他就是跟老師作對”“他就是一個頑固不化的學(xué)生”等[2]；（3）關(guān)注他可以利用哪些資源來幫助自己（how）。作為班主任，在輔導(dǎo)學(xué)生的過程中，既是導(dǎo)師、朋友，也是資源協(xié)調(diào)者，了解有哪些資源可以幫助學(xué)生，就可以在輔導(dǎo)學(xué)生中借用這些資源，或幫助學(xué)生去尋找并獲得這些資源，這樣就避免了自己一個人過度承擔(dān)的狀況。其中也包括教師自己的理解，比如教師認(rèn)為要幫助這個學(xué)生，可以怎么做或者注意哪些方面。這樣的反思是為了幫助我們把學(xué)生輔導(dǎo)變成一個主動的、有計(jì)劃的、系統(tǒng)的過程，而不是被動、無計(jì)劃、隨意的行為，從而使工作更加有效。

3．已開展的教育和輔導(dǎo)過程總結(jié)

這一部分實(shí)際上屬于一個自我督導(dǎo)的過程。內(nèi)容包括：（1）你最早發(fā)現(xiàn)這個問題的時間和情境；（2）你的處理方式，包括你采取了什么樣的措施，以及你采取這些措施基于什么樣的考慮，這些措施采取后取得了什么樣的效果；（3）請列舉這個過程中遇到的某個困難，以及你的解決辦法；（4）概括與該生接觸及輔導(dǎo)的整個過程，你所做的成功之處與不足之處，包括個人的思考與啟示。

4．督導(dǎo)問題

關(guān)于督導(dǎo)的問題越明確越好。需要注意的是，應(yīng)寫出自己最想在朋輩督導(dǎo)過程中請朋輩成員們幫忙督導(dǎo)的問題，而不是所有自己感覺有待解決的問題。對有的問題，如果還沒有準(zhǔn)備好在團(tuán)體督導(dǎo)過程中呈現(xiàn)，也可以尊重自己的感受，選擇暫時保留，等準(zhǔn)備好再拿出來供大家學(xué)習(xí)和討論。

三、活動實(shí)施效果

經(jīng)過六次多元朋輩督導(dǎo)活動后，我們對小組成員們進(jìn)行了深度訪談，結(jié)合之前提交的反饋和總結(jié)，明顯地看到小組成員們的變化和成長。這些變化主要體現(xiàn)在以下三個方面。

（一）班主任獲得了心理支持，面對有心理問題的學(xué)生時心態(tài)更加平穩(wěn)

情緒情感是班主任職業(yè)特征的集中體現(xiàn)，是班主任角色功能發(fā)揮的內(nèi)在要求，也是班主任開展實(shí)踐工作的必要條件[3]。學(xué)校新入職教師擔(dān)任班主任的比例越來越大，作為新教師，本來面對著教學(xué)和育人工作的雙重壓力，如果再遇到一些有嚴(yán)重心理問題的學(xué)生，就會成為他們工作中一種新的應(yīng)激源。我們很難想象也很難要求一個處于高焦慮、恐慌、煩躁、抑郁等情緒狀態(tài)中的班主任有耐心、有信心與有心理問題的學(xué)生進(jìn)行有效地談話。因此，班主任需要心理支持，尤其是情感上的支持。

正如一位小組成員Z 老師在第一次參加活動時很真誠地反饋：“剛剛接手這個班級的時候，我其實(shí)在內(nèi)心對個別學(xué)生那種散漫的學(xué)習(xí)態(tài)度、紀(jì)律狀態(tài)很不理解……感覺如果發(fā)生了像H 老師案例中所分享的那種特殊情況（自殘自殺），可能會更早崩潰。”而在這樣一個多元朋輩督導(dǎo)團(tuán)體中，成員們會適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行情感的自我暴露，看到大家有共同的困擾時，對自己的心理困擾更容易正常化看待，負(fù)面情緒會得到合理的宣泄和抱持。就像督導(dǎo)小組中另外一位小組成員G 老師反饋的：“督導(dǎo)活動的意義不在于探討出標(biāo)準(zhǔn)答案，也不僅限于為我們提供可行的建議，更重要的是讓我們給予同伴支持，也得到同伴的支持。困惑、糾結(jié)、無力感……在被這些消極情緒影響時，同伴的支持就是一份強(qiáng)大的力量，讓我們感受到自己并不孤獨(dú)。雖然我還沒有機(jī)會分享我的案例，但我也從中被治愈，獲得了力量，消極的情緒一掃而空。”

同時，因?yàn)橛袡C(jī)會從不同教育者的角色看待自己目前遇到的工作困境，對自己的困擾保持適度的距離，也就能更容易對自己的困境形成一種客觀的認(rèn)知。Z 老師也在最后一次活動總結(jié)中很坦然地說：“通過這個活動，我知道班級有特殊學(xué)生其實(shí)是一個很普遍，也很普通的事情，自己沒有必要因?yàn)檫@些事情過度焦慮……前兩天我們班出了一個緊急事件，當(dāng)時覺得很麻煩，但現(xiàn)在我的心態(tài)已經(jīng)成熟了很多，也做了圓滿地處理。”很顯然，當(dāng)面對有心理問題的學(xué)生，如果不再焦慮，心態(tài)變得平穩(wěn)一些，應(yīng)對起來也會更加從容，實(shí)際工作也會更加有效。

（二）在多元教育者角色互動的情境下，對學(xué)生有了更深入的、去評判化的理解

對于大多數(shù)有心理問題的學(xué)生來說，他們的困擾往往開始表現(xiàn)為一些在大家看來是違反規(guī)則的行為問題，作為學(xué)生的密切接觸者，班主任往往可能最早發(fā)現(xiàn)。如果我們對學(xué)生缺乏深入的了解，尤其是對學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律和心理特點(diǎn)不清楚，就容易把這些表現(xiàn)簡單地視為道德品質(zhì)問題，從是非善惡好壞等方面簡單粗暴地給予評價(jià)，這樣很容易把學(xué)生放在一種價(jià)值評判的對立面，也就很難和學(xué)生建立良好的關(guān)系。最關(guān)鍵的是，這樣很容易造成對學(xué)生心理問題的忽視，不僅無法及時發(fā)現(xiàn)和干預(yù)，甚至?xí)せ图觿W(xué)生的心理問題。

在多元朋輩督導(dǎo)活動中，案例報(bào)告中會提供這個學(xué)生問題的起源、發(fā)展過程及案例報(bào)告者自己對這個問題的理解。在實(shí)際督導(dǎo)討論過程中，當(dāng)組員們能夠全面客觀地了解這個學(xué)生多方面的信息，能夠認(rèn)真思考學(xué)生為什么有這樣的表現(xiàn)，而不是急于評判時，當(dāng)聽到不同的教育者從不同的角度說出自己對這個學(xué)生的理解時，就像有組員反饋，“好像打開了另外一扇窗，我以前從來沒有這么考慮過他的行為”“從這個角度看他的行為，我心里的那種憤怒好像消失了”“我現(xiàn)在知道了，孩子不是有意為之的……他面臨現(xiàn)今的困境跟處境，其實(shí)是因?yàn)楹芏嘁蛩乩奂拥揭黄稹！?總的來說，他們能夠把學(xué)生的問題和人分開了，能夠更客觀全面地理解學(xué)生。同時，心理教師的參與會帶入更專業(yè)的視角來看待學(xué)生的問題，會引導(dǎo)班主任把學(xué)生的異常行為表現(xiàn)和內(nèi)在的心理需求聯(lián)系起來，從而更容易對學(xué)生產(chǎn)生同理心，對人與人之間的平等有了深入的理解，而不是像權(quán)威者對問題者做出一種簡單、有距離地評判。從不理解到理解，這樣一個轉(zhuǎn)身會讓班主任和學(xué)生之間建立真正的聯(lián)結(jié)，而這樣的聯(lián)結(jié)是建立關(guān)系的重要前提，也是和學(xué)生進(jìn)行深入溝通、有效工作的重要前提。

（三）充分認(rèn)識到不同角色在心理健康教育工作中的優(yōu)劣勢，促進(jìn)在日后工作中的高效合作意識

雖然班主任和心理教師在心理健康教育工作中目標(biāo)是一致的，但是由于角色不同、所處位置不同，所能開展的工作內(nèi)容和工作方式是有差異的。實(shí)際工作中，兩種角色要積極配合和協(xié)作，絕不是涇渭分明。但通過我們對學(xué)校班主任工作的了解會發(fā)現(xiàn)，班主任在面對有心理問題的學(xué)生時容易陷入兩種極端，有部分班主任一遇到心理問題學(xué)生就會想“這是心理老師的事情”“專業(yè)的問題應(yīng)該交給專業(yè)人士去處理”，不知道自己能做什么；另一部分班主任會認(rèn)為自己可以用“愛”化解一切問題，包括嚴(yán)重的心理問題，從而無意間延誤了學(xué)生接受專業(yè)咨詢的關(guān)鍵時機(jī)。這說明對心理健康教育工作這一個系統(tǒng)、多種角色協(xié)作的過程，班主任缺乏真正的認(rèn)識，對自己的角色、能力和工作邊界也認(rèn)識不清。

在督導(dǎo)活動中，通過對心理教師報(bào)告的案例進(jìn)行討論，班主任能更細(xì)致地了解心理教師工作的具體方式及所遇到的問題。大家發(fā)現(xiàn)，心理教師盡管工作方式相對來說比較專業(yè)，但這種專業(yè)性在對有心理問題的學(xué)生輔導(dǎo)過程中并不是萬能的，有時候還會因?yàn)楣ぷ鱾惱韱栴}帶來一些局限。而通過對班主任所報(bào)告的案例進(jìn)行討論，大家也會發(fā)現(xiàn)，因?yàn)榘嘀魅胃鷮W(xué)生的日常接觸更為密切，班主任在班級日常學(xué)習(xí)生活管理中能及時發(fā)現(xiàn)問題，從而及時干預(yù)，避免了學(xué)生問題從一般的成長或發(fā)展性問題演變成嚴(yán)重心理問題。同時，作為整個班級日常生活和學(xué)習(xí)教育的管理和協(xié)調(diào)者，班主任的工作方式更加多元，而且可以通過統(tǒng)籌學(xué)生在“康復(fù)”中所需要的各種支持資源如家庭支持、同伴支持、學(xué)習(xí)上的支持、生涯發(fā)展上的支持等，為有心理問題的學(xué)生提供系統(tǒng)和有針對性的幫助。在這種深入的、具體的比較與討論中，班主任的工作理念發(fā)生改觀，在工作中的主體感得到充分地激發(fā)，對自己的工作角色和能力也有了更清晰的認(rèn)識。

比如小組成員A 反饋，“我深切感受到心理教師工作中遇到的種種困難。心理教師一方面在日常學(xué)習(xí)生活中與學(xué)生接觸不多，對學(xué)生了解較少；另一方面，因?yàn)樾睦碜稍兊谋Ｃ苄栽瓌t，在學(xué)生不同意的情況下不能向家長和班主任告知了解的信息，難以對學(xué)生進(jìn)行詳細(xì)地追蹤。”小組成員B反饋，“關(guān)于如何做父母工作這一塊，個人覺得，在這個案例中，心理教師可能很難跟進(jìn)。班主任日常可以接觸到孩子，可以多關(guān)心孩子的狀態(tài)，也可從孩子身邊的朋友側(cè)面了解，多和家長溝通，在一定程度上緩和、調(diào)整家長和學(xué)生的心態(tài)，讓矛盾發(fā)生時雙方都能更加理性。在班會和家長會上進(jìn)行法制教育，讓孩子學(xué)會有意識地保護(hù)自我。”小組成員C 反饋，“心理老師既是‘心理咨詢師’，又是‘老師’，對這兩個不同的角色，解決問題的出發(fā)點(diǎn)和方式本就是不一樣的，這也正是心理老師工作中的困難之處。而作為班主任，我們面對的情況比心理老師簡單一些，少了一層角色約束，可以更大限度地從老師的角度出發(fā)解決問題。因此，在遇到此類問題時，班主任其實(shí)有義不容辭的責(zé)任，和心理老師配合，共同解決問題，給予學(xué)生幫助。”

四、活動總結(jié)與展望

作為以心理咨詢?yōu)橹饕ぷ鞣绞降男睦斫處煟覀円渤Ｓ门筝叾綄?dǎo)的形式來促進(jìn)彼此的專業(yè)成長。這一次，我們把這種形式引入學(xué)校教育這樣一個大的工作背景中，就是希望通過更加專業(yè)的形式提供一個互助平臺，協(xié)同不同專業(yè)背景、不同崗位背景但抱有共同工作目標(biāo)的教育者們，一起學(xué)習(xí)和提升應(yīng)對復(fù)雜的學(xué)生群體問題的專業(yè)能力和心理力量。這種形式對我們來說是一種全新的嘗試和探索，它不同于教師培訓(xùn)中傳統(tǒng)的講座、讀書會的形式，只是信息和技能的輸入。在這樣一個以個案為載體的團(tuán)體互動討論過程中，所有參與成員的體驗(yàn)、認(rèn)知觀念包括比較深入或潛在的價(jià)值觀，都會被反復(fù)激活，從而形成了一個“互動—反思—輸出—互動—再反思—再輸出”這樣一個循環(huán)深入的深度學(xué)習(xí)過程，它的收獲不僅在于信息的增加、知識的拓展、技術(shù)的掌握，更在于小組成員們在自身體驗(yàn)和價(jià)值觀層面上的深度自省。這樣一個深度自省過程能幫助大家跳出角色的限制，站在一個更高的視角上，從一個整體的角度來看待對有心理問題的學(xué)生的輔導(dǎo)與教育，去理解并看待一個暫時遇到困難的學(xué)生的成長過程，去重新審視和選擇自己能為這些學(xué)生提供的教育和支持。在全員心理健康教育這樣一個背景下，我們期待這種多元團(tuán)體督導(dǎo)的形式能得到進(jìn)一步推廣、完善和發(fā)展，幫助更多中小學(xué)教育工作者提升自己的心理健康教育素養(yǎng)。