基于鑄牢中華民族共同體意識視角下的教師崗位勝任力研究與啟示

白雪，白俊龍，于麗君，魏成喜

（內蒙古民族大學醫(yī)學院，內蒙古 通遼 028000）

0 引言

隨著國際上，教育體制的不斷改革和更新，我國結合自身情況，提出了要加強深化教育改革、全面推進教師的素質教育，同時對教育工作者的多方面能力提出了更綜合和更高水平的要求[1]。近年來，勝任力作為公認的能夠客觀全面評價和考核教師能力的科學指標被國內外廣泛關注和應用。本文主要對崗位勝任力的概念、模型、構建方法以及國內外的應用發(fā)展情況進行總結，以期為進一步針對性地對少數民族高校教師崗位勝任力的研究提供科學的基礎依據和建議。

1 崗位勝任力的概念和模型

19世紀末20世紀初，泰勒作為世界“科學管理之父”，將勝任特征定義為用以識別不同工作細節(jié)對員工能力的要求，這便是勝任力研究的開端[2]。勝任力這一概念第一次被提出和定義是在1973年，美國心理學家David McClelland在自己發(fā)表的著作《測量勝任力素質而非智力》一文中提出用勝任力取代傳統(tǒng)智力測量，是工作、工作績效或生活中其他重要成果直接相聯(lián)系的知識、技能、特質或動機，為勝任力理論的發(fā)展打下了良好的開端[3]。對于勝任力的概念的研究，隨后還有其他學者進行了不同的解釋，Spencer指出勝任力是指區(qū)分某一工作中表現相對平庸的以及表現相對卓越成就的人群的潛在特征，包括認知或行為技能、態(tài)度、動機、特質或價值觀[4]。Boyatzis將勝任力定義為特質、動機、技能的集合，是某個人的特質，即所擁有取得卓越業(yè)績的特質[5]。我國學者曾曉東也提出了崗位勝任力是包括教師知識、技能和價值觀在內的具體內容的總和，它能夠直接影響教師的教學成績[6]。

基于對勝任力概念研究的基礎上，目前有兩種公認的經典模型：洋蔥模型和冰山模型。冰山模型將能力定義為從顯現在外面的水上部分到隱藏的冰山底端依次包括六個層次：知識、技能、社會角色、自我概念、特質和動機。其中知識和技能可以經過培訓容易更改，但是動機和特質等作為冰山底端部分不容易被發(fā)現和改變，但是卻可以區(qū)別普通者和卓越者。洋蔥模型與其類似，只是將研究層次變?yōu)閺耐庀騼葘訉由钊?，表面是外顯易發(fā)現的，里面是很難被后天習得改變的[4]。

2 教師崗位勝任力主要研究方法

關于崗位勝任力模型構建和評價的主要研究方法有很多，目前多以行為事件訪談法、Delphi法、頭腦風暴法、問卷調查法、文獻法等，同時關于模型的主要評價方法有層次分析法、灰色模型預測法以及360°評價法等。

事件訪談法采用開放式的回顧行為探索的方式。2006年，徐建平與張厚粲通過該種方法對31名教師進行關鍵事件的訪談，對其陳述進行編碼，并對結果進行統(tǒng)計學的差異分析，研制出了初步的崗位勝任力模型[7]。我國教育學者何齊宗在2015年選取了一些教育領域專家，對其進行了三輪的專家咨詢，將專家意見經過不斷整理與匯總，與自己研究結果進行結合，形成了較嚴謹和科學的高校教師教學勝任力模型。李長愛曾通過問卷訪談的方式對高職院校教師崗位勝任力指標進行了初步擬定[8]。

在實際研究過程中，學者多采用以上幾種方法相結合補充的方式進行勝任力模型的探索和構建。黃希庭等人在2003年運用問卷調查法、訪談法、文獻分析法結合的方法對1000余名師生進行調查，最終得出了四個方面的教師人格特征[9]。2010年湯舒俊等人首先應用行為事件訪談法對高校教師的崗位勝任力的特征進行描述和列舉，并以此為依據形成最初問卷，隨后對430名高校教師進行了問卷調查，最后根據數據的結果對指標進行確定[10]。2016年，李娟也通過以上兩種研究方法以贛南醫(yī)學院教師和學生為研究對象進行訪談和調研，對教師崗位勝任力的標準和模型進行初探[11]。同年，溫麗影和蘇虹等人對安徽醫(yī)科大學的教師進行調研，得出了“專業(yè)基礎知識、關注學生、教育教學能力、工作態(tài)度和科研能力”等在內的7個維度的崗位勝任力[12]。

3 國外教師崗位勝任力模型的發(fā)展與應用

20世紀70年代，美國首次對中學校長進行崗位勝任力的構建，開啟了崗位勝任力在教育領域的大門。1973年，哈佛大學戴維·麥克蘭德教授提出教師勝任力包括3個方面的內容：專業(yè)知識、專業(yè)技能或能力、專業(yè)態(tài)度或價值觀，其中專業(yè)技能分為3類：知覺或信息收集技能、決策技能、執(zhí)行或實施技能[13]。這是比較早期的模型指標分類，隨著科學和教育的發(fā)展，更多的國家參與到了教師崗位勝任力模型構建研究中。20世紀80年代后，美國為了公平合理地對教師進行獎懲和聘任，不斷更新完善崗位勝任力標準，將其應用于教師崗位具體測評中，直至1990年，該標準被正式定義為教育法律的行為要求之一[14]。同時期，英國的評定機構和政府也不斷對學校的教學管理辦法以及教師薪金的評定方式進行探索和更新，尋求提高教學質量的具體量化方式和指標，直至90年代，頒布了科學的教師評價制度和標準[15]。隨著以能力為中心的教育模式推廣，越來越多的國家經過科學和權威的認證，形成了完整地教師崗位勝任力模型標準。到英國在90年代初，成立了一個教育部門，取名為“國家教育評估中心”，構建教育管理者勝任力模式，并對技能、行為、職業(yè)資格、素質等方面進行了開發(fā)和測試[16]。2000年，Olson&Wyett指出教師勝任力是指教師具有的與實施成功教學相關的專業(yè)知識、技能和價值觀[17]。2015年，Sharon Moynihan等人對26名健康教育領域的專家進行了三輪的德爾菲法調查，確定了36個健康教育的核心能力，隨后，抽調了該領域的相關參與者進行了問卷調查，評價各個勝任力指標的重要性，最終確定了33個崗位勝任力指標[18]。目前為止，教師崗位勝任力模型比較經典且具有代表性的理論為畢斯考夫(Bisschoff)和格羅伯勒(Grobler)等人研究的兩因素模型，包括教育勝任力(Educative competence)和協(xié)作勝任力(Collaborative competence)，還有丹尼爾森(Danielson)等學者共同提出的，具有4維度教師勝任特征模型，這些均對成功的教學行為起著重要的推動作用[19-20]。

4 國內教師崗位勝任力模型的發(fā)展與應用

隨著教師崗位勝任力在國外的研究和發(fā)展，我國學者也對其進行了初探和應用。我國翟海燕基于之前國外畢斯考夫的二維模型以及丹尼爾森的四維模型的內容，對我國高校教師提出了個體、任務、戰(zhàn)略的三維模型[21]。王強也對五個省市的教師進行調研，構建了“雨傘模型”，其包括的九項勝任力由所有參與者分工協(xié)作[22]。

1996年之前，我國教師的評價側重于課堂和課程的成績聯(lián)系中，這種看似客觀的評價方式使教師很難發(fā)現自身綜合能力存在的問題，很難對教學質量進行改革和提高[23]。近些年，國內關于教師崗位勝任力的研究取得了一定的成果，主要通過教師能力、人格特質和素質等相關方面進行構建和總結。2004年徐建平對教師進行了包括責任感、自信心、進取心、自我控制、理解他人、專業(yè)知識與技能、情緒覺察能力、效率感、挑戰(zhàn)與支持、自我評估和概念性思考11項基本技能以及優(yōu)秀教師特有的如分析性思維等在內的11項鑒別性能力的建立，編制了《教師勝任力測驗表》，為日后教師崗位勝任力的模型構建發(fā)展奠定了夯實的基礎[24]。隨后，我國學者在此基礎上紛紛開始了對教師崗位勝任力指標和模型的研究和探索。王昱對高校教師提出了創(chuàng)新、責任等7個維度的勝任力模型；張穎構建的高校教師崗位勝任力模型，明確確定“雙師型”教師應具備教學素養(yǎng)、實踐素養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)、科研創(chuàng)新能力和良好心態(tài)5個方面的能力[25]。劉春蘭在之前研究的基礎上進行了個別名稱的更正，并增加了專業(yè)知識理論這一能力維度[26]。郝永林在查閱和分析相關資料的基礎上，構建了包含學術支撐能力、教學轉化能力、教師個性態(tài)度等一類較新穎獨特的勝任力標準[27]。

基于對模型建構研究的基礎上，國內有部分學者通過對不同教學模式和不同情況的具體分析，將教師崗位勝任力研究的成果應用到更多實際領域中。2007年，我國姜睿馨將教師勝任力的評價指標應用到了高校教師管理中，推進了勝任力在管理中的具體應用[28]。顏正恕以McClelland研究的模型為基礎，對慕課教育的教師的教學崗位勝任力進行了探索，得出了教師在慕課教育形式與傳統(tǒng)教學模式在信息素養(yǎng)和晶體能力兩個方面具有不同的能力表現[29]。陸慧通過計算教師和學生對勝任力標準詞頻出現的頻率高低進行排列，發(fā)現不同角色對教師崗位勝任力的重要性確有不同的理解，并且通過投射聯(lián)想實驗法，發(fā)現學生更加關注教師對自己的態(tài)度以及課堂氣氛互動情況，這與之前教師崗位勝任力的排列略有不同[30]。熊思鵬等對高校青年教師進行分類，對全國2000多名青年教師進行橫斷面調查研究，從四個維度包括教學能力、知識素養(yǎng)、職業(yè)品格和人格特質方面全面剖析了我國高校青年教師教學勝任力存在的差異[8]。

5 基于鑄牢中華民族共同體意識下的民族高校教師“崗位勝任力”啟示

習近平總書記在中國共產黨第十九次全國代表大會上明確提出，“深化民族團結進步教育，鑄牢中華民族共同體意識，加強各民族交往交流交融，促進各民族像石榴籽一樣緊緊抱在一起，共同團結奮斗、共同繁榮發(fā)展”的觀點[31]。民族院校承擔著為中華民族偉大復興和民族地區(qū)經濟社會事業(yè)發(fā)展培養(yǎng)具有特色的合格建設者和可靠接班人的任務，也承擔著將文化知識傳播至民族地區(qū)的任務，因此在民族高校開展鑄牢中華民族共同體意識的教育成為了捍衛(wèi)國家安全和開展民族團結工作的行動指南，具有重要意義。把鑄牢中華民族共同體意識作為民族類院校的建設導向和發(fā)展目標，使其貫穿在民族類院校教學培養(yǎng)、課程體系建設和教育實施方案的每個環(huán)節(jié)中構建并落實[32]。

中華民族正處于第二個百年奮斗目標和中華民族偉大復興的時代，作為民族院校大學生，是正在成長的和需要不斷教育培養(yǎng)的未來優(yōu)秀接班人和建設者，與此同時，他們面臨著內部發(fā)展的關鍵期、轉型期與外部環(huán)境的機遇期交匯的時代。因此增強和引導他們在政治思想上團結統(tǒng)一、經濟生活上相互依存、情感精神上相互包容、親近一體的認識，不斷鑄牢中華民族共同體意識是目前我國民族院校教育的重中之重。對于民族文化以及與中華民族的關系理解，要讓學生深刻感悟各民族都是祖國大家庭的一員，各民族的文化都是中華文化的組成部分，從而樹立正確的三觀[33]。

其中，在推進民族地區(qū)高校教育多樣化的改革中，高校教師起著關鍵作用，凸顯中華民族共同體意識在專業(yè)授課知識內容中的核心地位以及如何進行融洽對接為當代民族高校教師提出了全新的挑戰(zhàn)。因此基于以上研究，培養(yǎng)民族高校教師崗位勝任力、提高民族共同感和專業(yè)知識結合的能力成為未來教育的主要議題。目前，已有學者探討了如何提升和增強大學生對中華民族共同意識的各個要素的認同，如郭穎、余梓東“大學生中華民族共同體意識培育研究”和孫琳“大學生中華民族共同體意識探究—內涵要素、建構過程與培育路徑”等[31]，同時也有學者從微觀角度對創(chuàng)新教育和教學模式進行了探討。但由于少數民族地處特殊的地理環(huán)境和人文社會文化中，對少數民族地方高校教師崗位勝任力的構建和評價目前非常匱乏且沒有通用模型標準?；趯σ陨辖處煃徫粍偃瘟Ω拍?、模型、發(fā)展和應用的綜述，融入鑄牢中華民族共同體意識為背景，未來應加強探索如何提高民族高校教師的能力，從而在保證大學生專業(yè)課程學習的同時，影響和提高大學生建立中華民族共同體意識。以此為契機進行針對性、地域性以及個性化的干預和研究，科學地將教師崗位勝任力模型標準應用于我國更廣闊的教育實踐領域中，為民族高校教師的選拔、培訓等方面提供科學保障，從而提高教師綜合能力，促進民族高校教育高質量發(fā)展。