小學英語語篇教學拓展練習亟待重視的三個問題

☉王亞琴

拓展練習（Post-reading）是小學英語語篇教學的重要內容之一。拓展練習對語篇教學意義重大，它是文本內容的內化、延伸和運用。為此，多年來，許多教師、專家及學者深入探討了拓展練習對語篇教學的意義，從正面分析拓展練習的作用并提出相應的教學策略。但“事物都有兩面性”，事實上，也有不少教師從反面探討了拓展練習存在的問題，如：活動設計方面，重形式輕目的；交際方面，重活動模式輕語言交流；生活方面，重文本學習輕生活聯系等等問題。而筆者在教學實踐中發現，當前的拓展練習還存在著三個亟待重視的問題。為此，本文以新的視角，從課堂提問、既定限制和教學跨度三個方面分析當前的拓展練習存在的問題。

一、課堂提問過多，“留白”不足

提問是教師進行課堂引導的重要手段，是學生語言學習和訓練的觸發器，也是必不可少的啟發學生思維的方式之一。在拓展練習中，它更是與學生進行互動交流的一種重要方式。在語篇教學的拓展活動中，英語教師在提問方面存在著如下現象：

其一，教學公開課上為了體現師生互動的熱鬧場面，一些教師傾向于在拓展練習前用提問導入活動，他們認為通過提問才能使學生明白活動的要求，而且提問也能促使學生多開口說英語，于是乎，原本應以學生活動為主的拓展練習卻成了以教師提問為主，學生自主思考及小組探討的時間被剝奪了。

其二，部分教師為了追求公開課的課堂效果，在課前就與班級一些英語優等生將拓展環節的問答內容“演練”了一遍，于是，課堂上教師便能連續不斷地提出一系列問題，且學生對答如流，整個課堂熱鬧流暢。然而，對于班級中的那些“弱勢群體”，即英語學習能力較差的學生，便成了觀賞“老師與優等生表演問答節目”的“看客”。

這兩種做秀式的提問方式在拓展練習中是普遍存在的。分析其原因，就是教師過度注重課堂效果，“留白”不足，抑制學生思維的發散，阻礙了學生進行獨立思考和分析。作為學生，不需要動腦就能輕松獲得知識。而從教育的角度出發，如果教育只是簡單的“快速告知”，它便失去了存在價值。

為此，教育需要“留白”，語篇教學中的拓展練習更需要“留白”。那什么是“留白”？“留白”，即對于語篇教學，尤其是拓展練習中的問題，要留部分時間讓學生進行思考、反思與總結，充分調動他們的發散思維，打開他們聯想的思維空間。

拓展練習中的“留白設計”：一種“留白”是教師用提問作為導入拓展活動時，應明確提問的目的，適當控制問題的數量和提問的時間。新《課標》強調，學生是學習的主體，教師是主導。在拓展練習中，學生是開展活動的核心，教師應把更多的時間留給學生進行語言的交際運用，讓其獨立思考分析或與小組成員商討。而另一種“留白”，即在教學中教師應多關注班級中下等生，在平時課堂中多讓他們發言，多讓他們回答難度不太大的問題，增強其自信心。在他們回答不夠準確流利時，教師可以通過動作或語言的提示來引導其準確回答，也可讓其他同學舉手進行幫助，避免他們成為觀看老師與優等生表演的“觀眾”。

拓展活動中，這兩種“空白”要主動給學生留下，因為往往學生經過自己思考分析尋找到的答案要比老師直接告知的更牢固管用，更豐富多樣，更具創新性［1］。

二、既定限制過多，“嘗試”不足

高年級的語篇教學在拓展活動中對學生的輸出量要求更高，不僅注重聽、讀的練習，更強調說及寫的實踐，為此，英語教師在拓展活動中便會開展一些相關話題的寫作。然而，許多老師在拓展活動中經常會犯一個“通病”，即為了追求課堂的高效率，就在這一環節給學生現成的套用模式，讓學生根據教師提供的“模板”進行寫和說的訓練。

例如，我們經常會看到：教師在給學生進行示范時，只是將其中的幾個詞隱去，讓學生替換成其他詞進行操練。學生在活動中看似完成得不錯，但實質上這種操練仍屬于機械式操練，教師并沒有讓學生在真實的語境中表達自己的想法。這種“填空式”的訓練究其原因，就是老師限制得過多，放手給學生進行語言實踐的機會太少，學生并未真正發揮自己的創造力，運用自己的思維參與拓展活動，嘗試不足。

不可否認，在語篇教學的拓展練習中，我們對于低年級的教學可以多采用這樣“填空式”的操練，讓學生按照教師給出的示范進行替換練習。但是學生到了五六年級以后，如果教師仍采用這種填空式練習，學習能力強的學生在這種“既定限制”下也會漸漸懶于思考，并逐漸習慣于簡單機械式地輸出語言，這樣他們組織語言的能力會漸漸變弱［2］。

為此，在拓展練習中，教師應適時地“放手”，大膽地讓學生進行嘗試，發揮他們的創造力與想象力。同時，可利用小組合作學習，讓學生在小組中互相交流探討，從而創編出新的文本。新《課標》明確提出，小組合作學習是實現師生及生生之間互動交流的一種有效的學習方式。小組合作學習中，學生的創造力是無窮的，他們的討論往往會拓展他們的思維，而這種由思維碰撞打造的課堂效果往往出人意料。

對于學生來說，他們有了嘗試和展示的機會，也會更加自信，敢于表達自己真實的想法，而不是僅僅局限于教師所給的幾個“填空式”的范例。此外，教師應多設計有“梯度性”的對話及寫作練習，由易到難適當增加學生的“說”或“寫”的難度，這樣學生便能在老師的引導下主動搜索相關的舊知，主動嘗試，從而不斷挖掘出更多新的想法，這樣他們才能有話想說，有話可寫。

三、教學跨度過大，“扣本”不足

在一些語篇教學的展示課中，筆者發現一些教師在拓展練習環節會設計多個圍繞語篇的活動，這些活動形式豐富，內容多，容量大，游戲性強，學生玩得很盡興，課堂也很熱鬧。然而，仔細思考他們設計的活動，每個活動之間毫無關聯，跨度過大，顯得零散雜亂，偏離了文本的主題。如有教師曾執教三年級有關“水果”的語篇，文本內容呈現的是小女孩Sarah 與她的媽媽去水果店購買水果，學完語篇后該教師在拓展練習設計了幾個活動：水果蹲游戲、切水果游戲和制作水果拼盤活動。當時學生特別活躍，教師課件也制作精美，整個課堂相當熱鬧。然而仔細分析這三個活動，它們與語篇中“買水果”的情境并不相符，偏離了該語篇的教學情境。

從這些現象中，我們可以看出：有些教師在進行教學設計時，并沒有仔細研究文本內容的含義及目的，沒有明確文本的教學目標，以至于在設計拓展活動時，偏離了文本教學目的，脫離了文本的教學情境，導致每個活動之間“躍”得過大，缺乏整體性及連貫性。在拓展活動中，教師如果過于注重單一環節的設計而忽略了整體的情境設計，即使這些活動豐富多樣，新穎有趣，課堂的教學效果也不會理想。教學中這種“為活動而活動”的錯誤思想讓拓展練習失去了目的性，成了“曇花一現”的課堂產物。

南京師范大學張伊娜教授指出：語篇教學的讀后活動應側重于對課文中語言形式的掌握和運用，對文章結構的分析以及文章的第二層次（意圖層次）的理解［3］。為此，筆者認為，語篇教學的拓展練習應從文本內容出發，循序漸進，先基于文本，后超越文本，有選擇、有目的地設計拓展活動。同時，練習的層次性要清晰，逐層遞進，由易到難，這樣才能推動學生的英語語言技能拾級而上。