解構編排密碼 歷練思維素養

☉季海紅 于桂華

皮亞杰認為：語言即思維。語文核心素養一直將“思維發展與提升”作為重要范疇。［1］統編版教材也一直努力糾正傳統教材過于弱化思維訓練的不足，在不少單元中都設置了有關于思維訓練的內容，借助細化的內容分布，搭建了引領學生思維能力生長的階梯。筆者就以統編版五年級下冊中《跳水》一文為例，談談自己的實踐和思考。

一、梳理故事情節，搭建思維平臺

運轉思維不是簡單的接受或者理解，是生命個體相對高端的認知狀態，以基本的感知為基礎，但又超越了感知的限定。在初級階段所形成的本真化、活躍化和熟練化的思維狀態下，很多教師往往忽視學生的直覺認知，直接奔向深入化的理解，而造成了學生后續學習無法深入，總是需要回爐重讀。這就需要學生在全部視角和范圍內，全程了解人物的經歷和遭遇，才能更加精準地洞察人物的內在心理和言行。因此，教學活動要從把握和梳理故事情節入手，歷練學生內容整理、歸類能力和語言組織、概括能力，從而培養學生形象性思維的有效路徑。

列夫· 托爾斯泰的經典小說《跳水》雖然篇幅短小，但情節發展跌宕起伏，所涉及到的人物眾多。引領學生梳理這篇小說的情節時，教師不妨以小說中的人物為抓手，在整體瀏覽課文的基礎上，從文本中提煉出所涉及到的角色：船長、孩子、猴子、水手等，這些人物如同情節發展變化過程中的一個個定點，先將其固定下來，為梳理情節奠定基礎。課文的課后思考題要求：默讀課文，想想故事的起因、經過和結果，將下面的內容填寫完整，再講講這個故事，同時在思考題下面羅列故事情節發展的曲線圖，并出示了標題范例：水手拿猴子取樂。教師根據范例“人物+動詞+對象+事件”的模式結構，要求學生結合課文內容，嘗試用小標題的方式對下面的故事情節加以概括，比如“猴子拿走帽子，把孩子引上絕境”“船長用槍逼孩子跳水”。這樣的梳理，就需要學生在理解故事內容、提煉故事情節的基礎上，融入理解性思維、組織性思維。當然，針對不同學情的學生，教師也可以相應地降低難度，將這道思考題調整為填空題的形式，比如，在一艘周游世界的帆船上，甲板上的水手拿猴子取樂，（）逗（），孩子（），來到了最頂端的橫木上。就在這千鈞一發之際，船長（），最終（）把（）救上了岸。

這兩種形式，都是以人物之間的角色關系，串聯起了整個故事發展的情節。教師正是借助課后思考題，并通過形式的轉變，緊扣思維訓練重點，達成落實語文要素的價值。

二、基于邏輯推理，提升思維能力

每篇課文中的故事發展，都是依照相應的邏輯進行，否則就會失真，甚至讓人產生莫名其妙之感。從宏觀上來看，既有整體發展過程中的常規性思維，同時也有人物在特定情境、特定情節下的瞬間思維。

《跳水》這篇課文字數不多，但在結構設置上卻非常獨特：情節開始時舒緩有致，發展推進時緊湊順暢，情節轉折時又顯得突如其來，最后的結尾既在意料之外，又在情理之中。這種漸入佳境式的閱讀感受，讓每一位學生都隨著情節的發展、人物的處境而有著各自不同的言行細節和表達內容。教師組織學生閱讀課文時，不妨嘗試用不同的符號或者筆色，分別圈畫出描寫猴子、孩子、水手表現的語句，刪繁就簡地將整篇課文簡化成為三條線索，并緊扣三者之間的聯系，對人物內在思維進行多維猜測。

比如“猴子線”，就可以緊扣描寫猴子的“齜牙咧嘴”“咬”“撕”等動詞，配合“更”“又”等表示程度的詞語，將猴子的大膽和放肆表現出來；“水手線”，可以緊扣不同情境下，水手們“哈哈大笑”“笑得更歡”“大笑起來”等神態細節的描寫，感受水手之笑對于情節發展的推動性作用，從而反觀旁觀者內在的心態和思維；再比如“孩子線”，所呈現出來的變化就更加鮮明了。從一開始與水手們一起“笑得很開心”到“哭笑不得”，到“眼巴巴地望”，直至最后“孩子嚇唬它，大喊大叫”，足見孩子在情節發展過程中內在情緒的變化?？v觀這三條線，學生就會發現：雖然是相同的事件，但不同的角色在故事中所承載的效能是不同的。因為每個人在不同發展階段中的表現也是不同的，其內在的思維必然也是迥異的。教師不妨引導學生基于文本內容，結合自己的生活經驗，將三條線羅列為提綱、表格，或者思維導圖，從而在整體把握、聯系對比中，深刻領悟人物內在的思維變化。

借助于這樣的方式，就可以對故事中船長的言行思維進行深度揣摩了。這篇課文中船長雖然是最后一個出場，也是出場時間最短的，但他在緊要關頭臨危不亂的表現，卻給人留下了深刻的印象。針對船長“用槍逼孩子跳水”的舉動，教師可以鼓勵學生從三個方面入手：其一，危急狀態之下，孩子身處險境，如果不及時作出抉擇，孩子很可能會一命嗚呼；其二，此時水手們都待在甲板上，他們都有很好的水性，只要孩子跳入水中，就能很快救起；其三，船長在瞬間作出這個決定時，經歷了怎樣的選擇和甄別。面對這樣的局勢，船長有兩條路選擇：普通思維狀態，首先會想要是讓孩子原路返回，這樣做似乎最保險，但帆船上的橫木又細又窄，原路返回顯然不是明智之舉；而船長所想到的是讓孩子跳入水中，這主要就在于當天風平浪靜，且此時孩子處于高處，同時熟悉水性的水手也正好都在甲板上，這些都為孩子跳水得救，提供了范例支撐。兩相對比，無疑第二種選擇就顯得更加適合。

如此一來，學生通過對文本的全面閱讀，再進行理性分析，自然也就體會到了船長臨危不亂、處變不驚的優秀品質，從而更加自然地關注到作者選擇“跳水”作為題目的緣由。

三、拓展課外資源，發展思維意識

2011版《語文課程標準》一直都強調發展學生的直覺性思維、形象性思維，同時要訓練學生的邏輯性思維、辯證思維以及創造性思維能力。［2］以關注語言為主體的語文教學，就不能脫離思維而單獨存在，使之成為語言教學的重要內容，要將語言學習和思維發展作為協同發展的重要組成部分。同時，教師需要積極拓展必要的認知資源，與教材的文本形成交融碰撞之勢，強化學生對文本的深入理解。

比如統編版教材中的這篇《跳水》，并不是列夫· 托爾斯泰所創作的全部內容，其中有部分內容就進行了省略。比如小說原文的結尾，并不是課文中孩子被救了上來就結束了，作者還描寫了孩子被救之后，船長一系列的反應：過了一會兒，水從孩子的嘴巴里、鼻子里淌了出來——男孩才開始緩過氣來。船長見這番情景，突然大叫了一聲，好像有樣東西哽住他的喉嚨似的，他大步走進了自己的船艙：他不愿讓任何人看見他哭。

既然孩子已經被救上來了，船長為什么還會出現這樣的表現呢？對照閱讀不難發現，船長一系列的反應中“大叫了一聲”“哽住了喉嚨”“看見他哭”等，與孩子最終被救有著較大的落差。其實，之前教學中，教師指導學生進行思維訓練時，忽略了一個重要信息，即船長不僅僅是一種職業，也不僅僅是一船之長，同時還是這個孩子的父親。即便是選擇跳水，還是存在著較大的危險性，從帆船最頂端的橫木上跳入水中，如果動作不當，入水姿勢不對，都會造成較大的傷害，甚至會危及生命。

在這一板塊的教學中，教師突破了教材內容的限制，將刪除的原文內容，作為拓展性資料介入到課堂教學環節之中，豐富了學生內在的認知體驗，在學生原有認知的基礎上，形成了全新的認知體驗，再次激活了學生思維認知沖突，起到了較好的教學效果。

言語中的思維是把握語言表達特質、提升學生言語實踐能力的重要元素，教師要精準地解讀教材單元語文要素所指向的內容，將其順其自然地與教材中的課文形成鮮明的對比，激活學生原始的認知體驗，最終推動學生思維意識和語文要素的協同發展。