來自日常生活角度的民間美術與美育的反思

蘇 歡

（山東工藝美術學院，山東 濟南 250399）

一、從“日常生活”的角度理解美育

“美育”一詞由18世紀德國哲學家席勒提出，近代中國對美育概念的引入始于以教育救國、除國民精神之弊為目的的進步知識分子。近代學者大多數欣然接受了康德的知、情、意心理三分法，進而自然地接納了席勒的美育觀。這一思想源頭使美育與情感的交融關系被順理成章地提出，學者結合國情將其廣泛運用在教育理論和教育實踐中。王國維認為教育的宗旨是將人培養成“完全之人物”，完全之人物除了要具備發達的身體能力，還要具備包含知力、感情、意志的精神能力，這三個方面分別對應的教育方法即智育、美育和德育[1]57。美育即情育，國民精神上的空虛是感情上的疾病，不是“干燥的科學與嚴肅的道德之所能療”[1]25的，唯獨通過美育實現感情的發達才能使人“忘一己之利害而入高尚純潔之域”[1]58。蔡元培極為認同美是由主觀感情產生的判斷，故反復強調“用美學之理論于教育，以陶養感情為目的”[2]174，將激刺感情轉為陶養感情成為支撐其美育代宗教說成立的重要依據[2]70。蔡元培認為陶養感情可消阻利己損人的情緒，將感情推動力轉薄為厚，促成偉大高尚的行為，養成完整強健的人格[2]220。梁啟超將美育置于教育思想的大框架中，使用“情感教育”“情育”代替“美育”一詞，“情育”直指美育的規約作用和實行導向，突出了美育的獨立地位，使美育實踐更為具體化[3]240-242。

民國初年，知識分子對美育與感情的理解成為我國教育工作者進行美育研究與實踐過程中心照不宣的邏輯出發點，凡是闡發美育總也繞不過“情感”（或“感情”）。美育研究中頻繁出現的詞匯還有“感性”，論述中一般不刻意關注“情感”與“感性”的區分。杜衛則對情感與感性的概念偏差做了糾正，他認為“美育最基本的含義就是感性教育”，而不僅僅是感情教育，一是因為感性教育更遵從席勒美育的本意，二是情感教育相對于感性教育范圍有所縮小，而感性教育更能夠表達美育的現代性意義[4]10。本文贊同杜衛的觀點。英譯本《美育書簡》中的關鍵詞“a sensuous man”通常譯為“感性的人”，追尋詞根sens-可知sensuous傾向由生理感官出發而產生的判斷，“情感”則越過這一層直接進入內心沖動?；厮莸较談撛烀烙拍畹膶W術語境中，康德從感性與理性角度進行的審美判斷力批判正是席勒美育觀念的理論起點。美育沿著“感覺—情感—感性”的過程線發展：調動感覺器官，觸發個人情感，最終促進人的感性發展，使人成為自由的、真正的人。情感是主體對客體產生的內心反應，是感性形成過程中的一個因素、一個環節。感性不限于感覺與情感，可容納感知、想象、情感、直覺乃至無意識等[4]10，感性是鑲嵌在獨立人格內部的一個特性。

確立美育的基本含義是感性后，我們在感性與理性的二元關系框架中更易看清美育的感性意義，將有助于把握美育的本質精神并引導實踐。20世紀初，由西方實證主義科學帶來的文化危機使哲學家們默契地轉向對非理性的“生活世界”的思考，以德國哲學家胡塞爾為先導。席勒對美育的分析先于胡塞爾的日常生活哲學近150年①，但二者的思想根源來自同一個目的，即都是在社會變革中對人性進行反思。席勒所處的德國正值資產階級革命、近代文明發展和國家成為強制機器帶來的種種問題，這一時期“藝術的領域在逐漸縮小，而科學的范圍卻在逐步擴大”[5]38，人性“僅僅變成他的職業和科學知識的一種標志”[5]51。席勒敏銳地發現科學的風生水起即將帶來人性的萎縮，由此提出了美育。實證主義科學思想的種子終于在胡塞爾生活的時代爆發，于是胡塞爾對現代科學為歐洲帶來的社會危機進行了深刻的哲學反思。胡塞爾發現“現代人的整個世界觀唯一受實證科學的支配，并且唯一被科學所造成的‘繁榮’所迷惑，這種唯一性意味著人們以冷漠的態度避開了對真正人性具有決定意義的問題”[6]18。在這一點上，席勒與胡塞爾一致將古希臘時期自由完美的人性視為理想目標。席勒看到古希臘時期“感性和精神還沒有嚴格的區別而成為相互敵對又界限分明的不同領域……盡管理性高揚，它總是親切地使物質的東西緊跟在它的后面……理性雖然把人性分解開來……但并沒有因此把人性撕成碎片”[6]49；胡塞爾看到古代人“是按照自由理性理智地形成的人”，文藝復興時期對“柏拉圖主義”的復活便是從倫理方面重新塑造自己，從自由的理性和普遍哲學的洞察出發，重新塑造人的整個環境以及政治和社會的存在[6]20。胡塞爾對18世紀“那種對教育事業以及人的整個社會的和政治的存在方式進行哲學改造的奮發精神”表現出敬慕之心，這其中的含義特別包含了以席勒為代表的不朽精神[6]22；席勒所向往的那種“緊跟在它（指理性，筆者注）的后面”的“物質的東西”應當與胡塞爾所說的“生活世界”相一致。席勒為解決這一時期中人的天性的破壞，提出了以自然的、個體化的人性為出發點的解決辦法，即美育；胡塞爾為化解由實證主義科學帶來的社會危機，將目光投向人類生存中重復的、無目的的普遍狀態，開出了回歸生活世界的藥方。席勒與胡塞爾站在各自的話語體系中分別構建了“美育”與“生活世界”的話語體系，二者皆是對理性與人性的抗爭做出的應對，人性的自由、和諧、真實是二者的共同指歸，在這一點上，兩位哲學家在跨越百年的思想領域中不期而遇。

中國引入美育之時處于思想啟蒙階段，學者既感人性的卑劣又需面對倡導科學的迫切，故采取了“以藝術和審美精神來彌補科學理性的不足，進而建立科學與藝術齊頭并進”的美育觀，他們似乎早已從西方現代美育話語的生成語境與理論精神中窺見了科學理性過度發展給人性所帶來的戕害[7]。然而，在科學極度發展繁榮的百年之后，現實背景更加映襯出科學與藝術并舉的美育觀的時代意義。在這一當代背景中，我們更應從“先于科學”的生活世界角度理解美育，以使當代人具備理性與感性平衡協調的完善人格。

二、日常生活美育的兩個構成

接下來要探討的是如何使用日常生活哲學為美育帶來理論方法上的指導，從而使二者相對接。日常生活是“日復一日的、普普通通的、個體享有的‘平日生活’，每個人都必定要過日常生活，他是生存的現實基礎，日常生活的世界就是那個自明的、熟知的、慣常的世界”[8]。當代研究普遍認同藝術（通常指學院藝術或所謂的“高雅藝術”）是審美培養的主要方式，但這并不意味著藝術是美育的唯一方式。相反，藝術之外的日常生活占據了美育的大量空間，龐大的日常生活體系具有巨大的教育轉化潛力，是美育容易忽略的資源，應以理性的思維審視非理性的日常生活，使日常生活發揮美育的價值功能。學院藝術是從日常生活中分化出的一個領域，它不僅依賴感性抒發，還需要通過認知、技術等理性的學習過程提升表現能力。因此，學院藝術帶有一定的非日常因素，而日常生活則是感性遠大于理性的呈現。從美育的教育方式來論，美育應分別在制度性教育與非制度性教育兩個時空維度培養，非制度教育隱沒于日常生活，主要發生在家庭、社會中，美育更需要在平凡、重復、不易察覺的生活中對人性進行潤物細無聲式的浸潤。因此，感性的培養需要投入日常性的目光，制度性教育畢竟有限，把日常生活納入美育的視野，將為美育的時間、空間、教育對象提供寬廣的上限。

如何讓美育活動回到日常生活中，應從生活世界形式的一般結構出發進行思考。生活世界的一般結構“一方面是事物與世界，另一方面是對事物的意識”[6]179，將這個一般結構投射于對日常生活之美和美育實踐中可以理解為：一方面注重生活中美的事物，另一方面是發現生活本身的美。前者是在物質層面發現美的對象，這些對象作為事物處在“世界的地平線”中，等待以審美的眼光被發現；后者是對美的事物的存在本身的意識，也就是對這個“地平線”本身具有的美的意識，這構成在日常生活中開展美育實踐的兩個方面。其實，學者在美育研究中早已呈現出對日常生活兩個方面的包納，日常生活理論可以概括歸納前人經驗，為日常生活中的美育找到理論依托，從而科學地指導實踐。

美育中應當積極鼓勵發現日常生活中美的事物。已有研究在論及對感性的塑造時，經常提到對自然造化之美的欣賞和對生活所用之物的欣賞，由此引出了“日常生活審美化”的恒久命題。蔡元培制定的美育實施方案②“一直從未生以前，說到既死以后”，其中心意思就是通過美在生活中的滲透實現美育，家用的器具要輕便雅致，甚至每一條道路都要寬平的[2]154-159；又如20世紀80年代的《美育》雜志，編輯者從生活實際出發認識美育，內容涉及服飾、家居、語言習慣、衛生習慣、日常禮儀等[3]130，傳達出編者對日常生活事物之美的肯定、對日常生活中培養美的感悟的初衷。我們在日常生活中與任何事物都存在著多種關系，“在這多種關系中，除了實用的、認識的、工藝的、道德的等等關系之外，差不多都和我們發生審美的關系”[9]7，可以說，幾乎生活中的任何事物都可以是美的對象，都可以是美育的入口。我們正是在這種與日用物品頻繁、重復、不知不覺地使用中體悟美感，感性的培養需要依靠這種“不言而喻”的浸泡式感化。

全部理論的和實踐的主題始終存在于生活世界的“地平線”，一切感受都是從這個普遍的領域產生的[6]182。一切事物均置于生活世界之中，日常生活中的事物與日常生活本身是融為一體的，人們對日常生活習以為常，故難以發現生活本身的美。這種對日常生活本身的美的體悟其實是一種對待生活的價值觀，如蔣孔陽所說的，“審美教育就是要培養人們對于美的熱愛，從而感到生活的樂趣，提高生活的情趣，培養對生活的崇高的目的”[9]599；曾繁仁所述的“詩意的生活”“生活的藝術家”也是從日常生活本身之美出發形成的一種人生態度[10]。美育與日常生活混融，日常生活滋養美育，美育可回饋主體的日常生活。對日常生活本身的感悟內含情感與感性的啟發，最終回歸到日常生活中，幫助人們從點滴之處熱愛生活、提高生活質量，這與美育最終要實現的主體對非理性的規范、形成完整健全的人性的目標更為接近。不過，生活世界為美育提供了一個最寬泛的范疇，對生活本身的感悟不能越過對生活中客觀事物的審美，日常生活美育正是沿著從實用到審美再到整體感悟的路徑實現。

三、民間美術進入日常生活美育的合理性

明確日常生活對美育的必要性和實施方向后，將民間美術資源引入美育便順理成章。民間美術不同于純粹的藝術形式，與生存功利無關的純審美藝術在民間是不存在的[11]，它的首要目的是滿足生存生活需要，所以民間美術本身就是一種日常生活方式。恩格斯將人類直接生活的生產分為兩部分，“一方面是生活資料，即食物、衣服、住房以及為此所必需的工具的生產；另一方面是人自身的生產，即種的繁衍”[12]。民間美術的生產總是圍繞這兩項基本初衷，先是保證人們生活的基本需求，然后再延伸出對美的訴求，而這些“美”并不是對單純形式美的追求，往往帶有生存順意、豐衣足食、子孫繁盛的現實需求寓意，終究回歸對生活生存的需求。例如，兒童佩戴的虎頭帽首先是防風保暖的服飾，其次以虎做裝點表達護生的內心寄托。列斐伏爾把日常生活看作是一個介于經濟基礎和上層建筑之間的“層面”[13]，民間美術的物質性、實用性決定了它尚未完全進入上層建筑行列，而是處于這個過渡層面之中。盧卡契把日常生活看作一條長河，這條長河分流出科學與藝術這兩種對現實更高的感受形式和再現形式[14]。這一表述也是將日常生活看作上層建筑分化之前的狀態，民間美術就處于這條河流即將分化的臨界點上，也正是這一原因，民間美術往往帶有初級藝術的特征。

需特別說明的是，一些民間美術作品在滿足基本生活生存需求后邁向審美表達，失去實用功能演化為獨立的審美對象，這并不意味著民間美術就脫離了日常生活的特性，其美感及功能仍舊來源于生存生活中最真實的部分。以年畫門神為例，門是阻擋居家與外敵、風寒的區隔，在生存中承擔重要的防衛功能，因此人們將門視為隔絕邪魔的工具，對門進行人格化處理，便出現了形象化的門神；隨著自然恐懼的減少，人們對物質生活的追求提升，明清時期門神出現了由辟邪向祈福傾斜的雙重功能，于是，天官賜福、龜鶴延年、劉海戲金蟾、送子麒麟等文門神豐富起來，裝飾意味濃厚[15]。這些民間美術作品在由生存需求向審美泛化過程中仍保持一定的民俗功能，民俗性便是民間美術日常生活特性的遺存。從傳承方式上看，剪紙、刺繡、木雕等民間美術作品的形式、色彩、紋樣總是在一定地域內傳承，在問及婦女為何“一做就是青蛙、螃蟹、老虎、獅子、蛇、魚、龍之類，不會另做些別的”時，婦女的回答通常是：“這些樣樣都是老人們傳下來的，老人們沒做過的，我們還沒想到再改別的樣樣子。”[16]這說明民間美術是嵌套在生活中的一種地方語言，它與日常生活中的其他內容一樣，都是普遍的、慣常的、自在的、無目的的、不言而喻的自覺活動，它不以純粹藝術的創造性與獨創性為主要特征。民間美術在官修民著的歷史文獻資料中很少被記載，直到20世紀初隨著民俗學、人類學、教育學等學科專業的引入才進入國人目光，精英文化對民間美術的排斥恰恰說明了民間美術作為一種直接知識，“不過是對經驗、日常思維材料的集合與整理”[17]，民間美術融合在地方知識、基本規范、特定居所、特有習慣等日常思維中，內化為主體生活中的日常知識，參與生活世界的構建。

民間美術在美育中的應用應遵從日常生活美育的兩條支線，一是思考民間美術的物質性對美育的價值，二是思考民間美術本身作為一種生活方式所具有的美育價值，這兩條線索在任何民間美術作品中并行而存。民間美術作為日常生活的物質要素，是客觀存在的美的對象，研究者對各類民間美術作品從藝術審美角度的分析已經很充分，此不贅述。對民間美術作為生活方式的審美理解建立在對其物質特性的理解之上。第一，民間美術的發生方式是民眾對生活的呈現和情感表達，理解民間美術內容、形式、風格的成因，也就理解了民間美術所具備的日常生活之美。民間美術不僅具有物質存在性，它本身就是“生活”，是生活中當然的、真實的、必不可缺的組成部分，這是民間美術的美的本質[18]。由于缺少專業工具材料，民眾擅長從自然和生活中選取常用物作為創作素材，如秸稈畫、布貼畫、泥塑、草編等，應體悟這些物質傳遞出的健康純樸的自然美感。相比于學院派藝術，從事民間美術創作的普通民眾大多缺少專業技術訓練，這使得他們在創作過程中能夠更大程度上依賴感覺和感情進行表達，這是民間美術作品中經常出現錯誤透視、比例失真的原因，也正是民間美術作品特有的自由美感特征。民間美術的內容一部分是對生活的直接呈現，以農民畫為例，村莊環境、喂養牲畜、豐收采摘、民俗節日是農民畫最常表現的主題，農民從地方生活和興趣愛好出發創作，將熟悉的生活、樸素的情感與審美習慣、審美理想和審美趣味相融，作品呈現出日常生活與審美情趣的協調統一。這一點，農民畫體現出民間美術的普及審美教育意義是很好的社區美育的例證[19]。還有一部分傳統民間美術作品內容是對史詩、傳說、習俗的想象，具有原始藝術的特征，主要來源于人們對生活未知領域的恐懼和敬畏，這些作品是內心情感釋放的結果，是民眾內心真實真切的表達，是在與生活的抗爭和接納過程中表現出的特有的審美傾向。此外，應格外注意民間美術拋開純粹的藝術化審美所具備的日用物之美，也就是柳宗悅所說的民藝獨具的“健康美”與“自然美”，這一點常被我們忽略。日用品類民間藝術作品相比于藝術品不是唯美細膩的，也不是精致嚴謹的，但是“器具通過侍奉人類，增添自身的美感，人類通過使用器具，深化對器具的感情”[20]。民間美術在人們的日益使用中產生美感，這種美感可由物質性轉化為精神性的審美，由民間美術物質審美遞進到情感體驗層次，應培養人們在樸素的使用與體驗中感受生活事物之美的能力，而不僅僅將注意力放在民間美術稚拙、夸張、獵奇的審美關注中。這就需要人們在重復、現實的生活中通過與器物的反復接觸、培養與物的情感，耐心地發現器物所具備的持久、堅忍、沉寂、質樸的美感，形成超越物質層面的欣賞能力。

民間美術本身所具美感的更深層含義在于其在民眾易接受的方式中滲透生產、教育、道德知識，進而影響中國傳統社會日常生活的價值取向，“意識到”民間美術在日常生活中的存在價值，也就能夠間接感知民間美術代表的生活方式具有的美感。首先，以民間藝術為代表的“民間生活美學”傳統根植于本土生活中流傳至今，這意味著中國古典文化身后的“生活美學”傳統從未中斷。民間美術是非制度化的日常生活、民俗活動、情感傳達的表征，人們在制作、使用中通過感性的、間接的方式形成對傳統社會的認識。民俗與情感的自覺、自發時常讓民間美術消融為背景，跳出個體所在的環境可以發現，民間美術與生活需求是相匹配的，這讓民間藝術呈現出獨特的地域共性和個性差異，因此對區域內的傳統日常生活與民俗活動的特殊性和普遍性的發現就是對民間美術之美的感悟。其次，民間美術是民眾教育的主要手段。在傳統社會中，普通民眾大多是“文字之國的化外人”，沒有接受過“士人的教育”，但他們絕不是沒有教育[21]，民間圖畫、口傳故事等是民間對兒童和文盲進行教育的主要方式。民眾自覺地使用民間藝術這種感性方式展開教育，教育內容包括傳授生活生產技術，包括對道德禮制、社會規則自上而下的傳遞。如鄂倫春族兒童玩耍的樺樹皮玩具，準確生動的動物造型使兒童在玩耍中掌握辨識森林動物的技巧，積累游獵生產知識。又如，禮儀孝廉、忠義正良是戲曲、說書中最普遍的故事內容，也是剪紙、年畫中常見的主題，民間藝術通俗易懂、可觀可感的特性極具吸引力，尤其在娛樂方式尚不豐富的傳統社會里是道德感化最有效的方式。民間美術兼具生存、生產、教育、道德等多方面作用，使之成為生活必需，民間美術豐富的社會價值意義賦予其獨立的美感[22]。

四、民間美術向美育資源轉化的實踐反思

第一，尊重中國鄉土文化，從精神文化層面提升對民間美術的審美感悟，通過培養民間美術的審美情感，理解中華民族傳統文化的精神內涵。

鄉村是中華文明的基本載體，大多數民間美術從農耕文化的社會形態中產生，理解中國鄉村的生產、生活、生態、文化功能是開啟民間美術審美感悟的第一步。民間美術是藝術與技術、經驗與原理、客觀生存需求與中國古典哲學思想的綜合體現。在民間美術美育教學過程中，應將作品的民族精神、歷史文化信息、存在場域置于視覺審美、技術技藝之前，剖析民間美術在哲學體系、思維方式、歷史文化、社會功能、科學原理等方面蘊含的“美”，引導學生將美術視為一種“文化學習”[23]，將文化理解作為美術學科的核心素養[24]。

民間美術的審美過程需追古觀今，以動態發展的目光關注其內容、技術、審美的流變。農耕文明向工業文明的轉型增加了文化之間的交流，民間美術的創作目的、創作形式、創作內容隨之發生變化，這是民間藝人對民間美術演進與現代生活變化進行調和的結果。由此人們可在現代社會中感悟傳統文化的內驅力，促使人們產生熱愛民族、熱愛文化、熱愛家鄉的情感。

對民間美術的文化理解在學習民族歷史知識、感受鄉土價值、感悟作品內在美的過程中形成，這樣受教育者便可自然地流露出道德規范和民族情懷。應注意的是美育與德育的區分，美育在豐富人的情感的同時，可以達到涵養內在精神、塑造德行、規范品行的目的，美育的德育效果是通過對美的感悟樹立起自覺的道德意識，是一種主動的、潛移默化的感化方式，不可將民間美術的文化理解完全等同為愛國主義教育。還應注意民間美術與經典藝術之間的溝通，提升對民間美術審美的包容性，增強文化自信。

第二，敢于打破民間藝術的門類限制，探索民間美術的跨學科價值，充分發揮民間美術的綜合性價值和創造性價值。

受到民間藝術傳統分類方法的影響以及教師專業限制的影響，目前民間美術在美育中大多以單一教育類型呈現。民間藝術在活態民俗生活中通常是多個藝術門類的綜合展示，美育要適當考慮民間美術在活態語境中的存在狀態并使之轉化到美育教學中，這樣可使學生在綜合學習中提升多種藝術的審美能力，培養各學科之間相互協調的創造能力。陜西省洋縣南街小學的漢調桄桄社團活動在民間藝術的多學科審美教育實踐中做出了突破性嘗試。南街小學沒有將唱演作為美育中心環節，而是將漢調桄桄拆分成偶頭制作、服飾裁剪、服飾刺繡、唱詞唱腔、樂器演奏、木偶表演等多個教學環節，學生可輪流選擇學習[25]170-183。這一教學模式使漢調桄桄在美術、戲曲、表演、歷史、文學等方面的美育價值同時得到彰顯，綜合學習使學生對民間藝術形成整體認知，更有助于塑造完整的人性。

對民間美術蘊含的科學知識的解釋構成民間美術審美的一個方面。民間美術所內含的科學原理是古代工匠的智慧顯現，可轉化為培養創造性思維的美育環節。民間藝術工匠精神與創新精神相輔相成，能使人們感悟技巧中所蘊涵的人民智慧[26]。應加強民間美術理學、工學的跨學科研究，使科學與美育相融合，使人們在美育中產生對科學、藝術的興趣，達到感性與理性協調發展的目的。

第三，鼓勵在課堂教育中引入具有創造性價值、便于抒發情感的民間美術形式，突破評價體系和教學方法，發展人的創造性品格。

受到主流美術教育門類的影響，民間美術的創造性價值、在情感表達上的自由度和舒適度應得到教育工作者和社會民眾的進一步關注。以民間剪紙為例，材料工具易得，技巧易掌握，從情感與技巧上皆具普適性。鄉村婦女將剪紙作為表達心靈、記錄生活的藝術手段，使用散點透視構圖將多個時間、空間場景串聯在同一畫面中，畫面既有觀察生活的情境再現，也有超脫現實的想象。剪紙將吉祥紋樣、傳說故事與現實內容編織交融，是個體與規約、現實、想象的再組合，這種無功利的創作是發揮創造力的最佳環境，可以提升審美愉悅。再者，剪紙技法雖具有不可逆性，但也具有靈活性與隨機性，婦女們常說“隨便剪也剪不壞”“剪錯了就將錯就錯”，這從技法上為創作者帶來放松大膽的創造機會和想象空間?！懊般q”（指不繪制草稿直接剪的剪紙方法）時創作者對正負形關系的不斷想象、隨線條變化而進行的實時調整是激發創造精神的過程；運用折剪的方式將剪紙作品展開后，在對稱、重復中產生偶然效果，經過聯想再加工可增加創作者的情感表達機會。當教師將民間剪紙轉化為美育資源時，需打破傳統美術課堂的教學方法和評價標準，為創作者表現自我內心提供良好的環境，從而促進受教育者個性和創造性的發展[27]。天津青少年活動中心的兒童剪紙課以碎紙片聯想、正負形轉換的方法使學生掌握剪紙技巧，以觀察生活、欣賞繪本、講述傳說、學習民間剪紙語言等方法激發創造性思維，為民間美術的美育教學提供了良好的示范[25]219-238。

第四，發揮民間美術源于生活的特征，淡化美育在制度化教育與非制度化教育之間的邊界，使之成為社區美育、全民美育的教育資源。

美育的目標是實現人的全面發展，美育的對象不僅僅是青少年，而是全體民眾，需針對不同年齡段、不同接受水平的受眾開展審美教育活動。制度化教育之外的美育取決于民眾主動的審美欲望，也依賴于人為創造的審美環境，應在社區、文化場所和網絡虛擬空間開展美育活動，使各年齡段獲得審美體驗機會。民間美術是源于生活的藝術，是社區美育有利的切入點。我國正在健全完善的文化生態保護區制度，是對區域內以非遺為核心的、豐富的文化形態進行整體性保護的策略，這既是非物質文化遺產保護的有利之舉，也惠及了社區美育。居住在非遺生態保護區內的民眾可在生活中傳承、積累民族文化情感，形成內心感悟與身體體驗的內外共鳴。游客可在社區中深入體會民間美術的活態語境，感受民間藝術與民族文化、民眾生活的聯動，在同一時空內達到自然、藝術、文化的峰值體驗。例如，在青海省黃南藏族自治州熱貢文化生態保護區的游客可體驗到唐卡、壁畫、雕塑、堆繡、建筑彩畫等藏傳佛教藝術，在青藏高原的自然環境中、在藏族民眾的信仰生活中提高對民間美術的感受力，在自然與文化的共同作用下整體感受遺產之間的有機關系，在這一過程中，民眾審美不斷得到自我超越，趨近全面發展的人格。另外，民間美術在世界范圍內呈現出多元性和人類發展共性，應創造接觸國內外各類優秀民間美術作品的機會，向著多元民族、文化包容的人文內涵經營美育內容，增加民眾的審美閱歷，實現生命完善和精神自由。

五、結語

日常生活哲學為重新審視美育的本質與范疇提供了新線索，既可作為美學原理的出發點，也在美育實施層面具有切實的指向性。將日常生活視角引入美育使人們在重復的、普遍的、日復一日的行為中體悟感性的美，從最大限度上拓展了美育的實踐時間、施展空間和感化對象。

民間美術具有鮮明的日常生活特征，可作為美育資源注入制度化與非制度化教育中。民間美術的審美教育在經歷以現實主義和功能主義為主要目的的漫長探索后，隨著對民間美術形態、屬性、技術、觀念等基本問題和本源邏輯研究的鋪展，逐漸回歸到以其審美本意為核心的教育內涵上，物質和文化形態雙重美的教育意義得以施展。民間美術是解決美育本土化命題的途徑，美育則是緩解民間美術與現代社會對抗沖突的一劑良藥，二者融合將為雙方研究帶來新視角。關于民間美術作為當代美育資源的本源邏輯、現實途徑和當代出路亟待學者進行深入研究和討論。

注釋：

1 席勒《美育書簡》寫作于1793—1794年,胡塞爾晚年在《歐洲科學的危機與超越論的現象學》正式提出對生活世界的批判,此書寫作于1934—1937年.

2 蔡元培在《美育實施的方法》一文根據時間和空間維度將美育分為家庭教育、學校教育、社會教育三個范圍。參見蔡元培《蔡元培美學文選》,北京大學出版社,1983年版,第154頁。