競賽驅動下應用型本科院校大學英語課程評價體系的現(xiàn)狀與改革方向初探

袁芳 王芳 肖士欽

(湖南交通工程學院，湖南 衡陽 421001)

一、引言

2015年10月，教育部出臺《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》，指導部分地方高校轉變?yōu)閼眯透咝５霓k學思路:“轉到服務地方經濟社會發(fā)展上來，轉到產教融合校企合作上來，轉到培養(yǎng)應用型技術技能型人才上來?！雹?019年2月，國務院出臺《國家職業(yè)教育改革實施方案》(“職教20條”)，將應用型本科院校和高職院校共同納入職業(yè)教育類型框架中，對職業(yè)教育體系改革做了重要的頂層設計和一系列具體規(guī)劃。近年來，隨著經濟結構進一步轉型升級，應用型人才供需不平衡嚴重，結構性就業(yè)矛盾突出，迫切要求應用型本科院校的課程進行供給側改革，從而適應社會發(fā)展需要。

二、應用型本科院校大學英語課程評價體系現(xiàn)狀

2015年教育部高等學校大學外語教學指導委員會制定的《大學英語教學指南(征求意見稿)》(下簡稱《指南》)中明確指出:“大學外語教育是我國高等教育的重要組成部分。大學英語課程要合理定位，服務于學校的辦學目標、院系人才培養(yǎng)的目標和學生個性化發(fā)展的需求。”②大學英語作為本科教育階段必修的公共基礎課程，在應用型人才培養(yǎng)過程中具有不可忽視的重要作用，因此應用型本科院校改革大學英語課程評價體系，應當依據(jù)自身辦學目標及人才培養(yǎng)體系進行準確定位，充分發(fā)揮大學英語課程的服務性功能，滿足應用型人才培養(yǎng)的實際需求。以此觀之，應用型本科院校的大學英語課程評價體系的現(xiàn)狀不容樂觀，存在以下幾個典型問題。

(一)課程目標籠統(tǒng)，課程定位應試性

多數(shù)應用型本科院校如綜合性高等院校一樣重視大學英語四級和六級，將其設置為大學英語的課程目標和定位。從現(xiàn)在的情況來說，大學英語四級和六級考試在我國固然是衡量非英語專業(yè)學生英語水平的重要標準，但應用型本科院校學生的英語基礎參差不一，職業(yè)規(guī)劃具有差異性與定向性，將四六級考試作為唯一的課程目標不利于針對學生英語水平因材施教，自然就不能激發(fā)學生學習英語的熱情及提高學生外語運用水平，而無法適應其就業(yè)需求[1]。教師對英語過級考試過分關注又會使得課堂教學的重心偏向應試性，阻礙了教師豐富課堂教學方式的發(fā)揮，導致課堂無法走出傳統(tǒng)英語教學的范疇。同時大量研究表明，許多通過四六級考試的學生在實際生活和工作場景中使用英語進行口語交流也十分困難。

(二)教學模式陳舊，教學方式不豐富

大部分應用型本科院校的英語課程教學模式仍然較為傳統(tǒng)，教師是課堂中的主角和掌控者，學生是聽眾和被動參與者，形成你講我聽的機械型的英語知識接受模式。在這種教學中，教師的教學重點傾向于放在以考試為導向性的詞匯、語法的講解上，對口語、聽力訓練不足，師生互動性機會少，學生的參與性不足，因此學生英語學習的興趣較低，學生的積極性和主動性難以調動，難以提高學生的語言使用能力[2]。此外，應用型本科院校公共英語課程大多按照學生專業(yè)分成組合型教學班，采用大班教學，開課人數(shù)眾多。在教學過程中，班級規(guī)模大，學生人數(shù)多，教師的教學方式受到極大的局限，如無法針對不同英語水平的學生開展策略性分層教學；又如難以模擬英語運用場景以提供學生英語運用及展示的平臺，無法提升學生的表達能力、應對能力、解決問題能力，突出公共英語的開放性、實踐性和職業(yè)性[3]。

(三)教學評估手段落后，課程評價體系不完善

目前大學英語課程的評價形式主要由形成性評價和終結性評價組成。終結性評價的主要方式是期末考試，側重寫作和閱讀。但是大學英語這門課程包含著讀、視、聽、說、寫等綜合內容，僅憑借一張期末試卷是很難檢測出一個學生外語的綜合運用能力的。并且傳統(tǒng)的考核機制更側重有限的書本知識，在當前英語教材體系不豐富、不完善的境況下，學生的知識范圍狹窄，文化視野難以得到開拓，不利于培養(yǎng)學生的語言綜合運用素養(yǎng)，更助長了學生日常學習中不重視知識積累的不良學風。形成性評價是依據(jù)學生課堂表現(xiàn)生成，主要由考勤、課堂表現(xiàn)、隨堂測驗、課堂作業(yè)等幾部分組成，根據(jù)教師教學習慣的不同而具有較大的隨機性。它固然在督促學生平時對課本知識的掌握上起到了重要作用，卻不一定真正能夠讓學生將所學知識運用到實踐中。此外，在二者之間，終結性評價的比重常略大于形成性評價，使得課程評價的指向無法脫離應試性趨向[4]。

鑒于以上背景，推動應用型本科院校大學英語課程改革，建立符合應用型本科院校特色的大學英語課程評價體系迫在眉睫。教師與學生作為教育的兩大主體，實現(xiàn)大學英語課程評價體系改革需要從學生和教師兩端著手，形成全新的評教評學方式與準則，提高應用型人才培養(yǎng)的外語教育質量[5]。

三、應用型本科院校大學英語課程評價體系以競賽為驅動力的改革方向

應用型本科院校的大學英語課程改革應先從評價體系著手，建立完善的課程評價體系推動課程整體改革。“以賽促教，賽教融合”是當前國家職業(yè)教育課程改革的先進理念和趨勢，即以競賽為驅動力，實現(xiàn)教育質量和教學水平的提升。當然，競賽不能簡單理解為只把眼光放在尖子生身上，而放棄對普通生和后進生的關注和培養(yǎng)，而是意在通過競賽改變課程模式和教學氛圍，將課程評價體系改革與競賽培養(yǎng)模式改革同步。大學英語課程改革與評價體系完善需要憑借競賽為驅動力，以賽促教，改善公共課程教學質量，提高學生學習的積極性與主動性，培養(yǎng)出具有較強的英語語言運用能力、較高的英語語言文化知識水平的應用型人才[6]。

(一)競賽式測評實現(xiàn)分級，建立分層遴選機制

《指南》提出大學英語課程的三大教學目標為“基礎”“提高”和“發(fā)展”③，旨在讓大學英語教育中貫徹落實“分類指導、分級教學、因材施教”的指導思想。應用型本科院校大學英語課程的開展同樣應該落實分級分層原則，根據(jù)學生英語水平開展教學。院校可以在協(xié)調院系、尊重學生、充分調研的基礎上，建立相應的測試題庫，在學生入校初期進行全校范圍內的競賽型水平測試，依照測試結果有效評估學生的英語學習水平與興趣，并結合對學生專業(yè)特色、興趣愛好調研的了解，進行適當?shù)姆謱渝噙x、分班教學，實現(xiàn)使教師教學目標明確，準確定位課程性質和方式的目標，建立起分層遴選機制。其優(yōu)勢有二:一方面，形成校級選拔人人參與、尖子向上努力的梯隊格局，形成互相競賽、互相進步的良好學習氛圍；另一方面，根據(jù)學生英語基礎的差異分成ABCD四個層級的教學班級后，教師可以進行針對性、側重性教學。分級分類完成后，大學英語課程針對ABCD班級可以靈活采取不同的評價體系。具體來說，D為預備班，學生英語基礎薄弱，教師應該提高形成性評價在課程評價分值中的占比，教學的重心在于注重學生學習參與程度的提高，目的是使其體會到英語學習的樂趣，學習到更多對未來職業(yè)發(fā)展有益的實用英語知識，形成基本的外語應用素養(yǎng)；C為普通班，學生具備一定的聽說讀寫能力，教師可根據(jù)學生專業(yè)與職業(yè)發(fā)展需要提高某一方面成績在總分值中的占比，讓學生能夠有開口表達的動力。B為提高班，學生具有較強的語言綜合應用能力，能夠進行口頭和書面交流，達到或接近四級水平，教師需要通過專門用途英語課程的學習、綜合性競賽的考查等方法，提高學生的交際能力、應用能力，拓寬學生的視野。A為加強班，學生外語水平較好，對英語學習持有很高的興趣，自主學習的能動性強，教師則應結合職業(yè)需要進行更高層次的學習和訓練，滿足學生的專業(yè)學習需求與未來工作需求，提升學生的職業(yè)素養(yǎng)[7]。

(二)建設競賽型課堂，重構教學評價準則

在課堂中引入競賽的多元形式，灌注競賽的考察知識，有利于豐富課堂教學方法，改變教學模式，構建新型教學評價體系。英語競賽類型大致可以分為:英語寫作、閱讀、口語、演講、跨文化交流等，不同類型的競賽有著不同的水平與能力要求。教師通過提煉競賽內容，挖掘競賽中考察的典型英語語言技能模塊，進行解析、分組、合并成為教學內容，彌補教材的局限，拓展課堂知識廣度。教師在競賽內容提煉轉化的基礎上，還可以對照競賽標準調整修改傳統(tǒng)的教學大綱，形成基礎、一般、提高、優(yōu)秀等教學目標，豐富教學層次。在教學方式上，教師可以競賽為契機，學習競賽多元化模式，形成豐富的課堂教學方式。如播放競賽視頻、模擬競賽場景、開展小組合作、鼓勵互相評議，從而改變傳統(tǒng)課堂的灌輸模式，讓學生積極參與課堂，直觀地感受競賽氛圍和要求，引導激發(fā)自主學習的欲望。

(三)競賽與課堂雙軌并行，完善課程評價機制

國家職教改革的頂層設計要求建立學分銀行、創(chuàng)新評價體系，競賽驅動下的課程評價體系改革應該充分與之相銜接。具體而言，應用型本科院校首先需要形成濃烈的競賽氛圍，如面對各種國家級英語競賽(諸如“希望之星”英語風采大賽，全國大學生英語競賽，“21世紀杯”全國英語演講比賽，“外研社·國才杯”全國英語演講賽、寫作賽、閱讀賽，英語詞匯拉力賽和外文歌曲大賽等)，院校應該積極組織選拔賽。此外院校也要支持豐富的校園英語競賽活動的開展，諸如英語朗誦賽、英語戲劇配音賽、英語演講賽、英語短劇表演賽、英語閱讀、英語知識競賽等校級比賽。然后通過將競賽納入課程評價的方式，鼓勵學生參與競賽，在兼顧學生的參與程度與競賽結果的基礎上，將競賽成果轉化為學分，建立競賽成果激勵機制，以完善當前形成性評價與終極性評價的不足，實現(xiàn)學生的課程參與主動性和語言運用素養(yǎng)的提升[8]。

四、結語

應用型本科院校在高等教育中是相對研究型、教學研究型和教學型大學的一種新分類，是現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的產物，其特點在于應用和實踐，重在培養(yǎng)服務具有較強實際操作能力、具有可持續(xù)發(fā)展?jié)摿Φ母呒墤眯蛯ｉT人才。在這種背景下，應用型大學的大學英語課程也亟須實現(xiàn)深刻的改革，更新當前的教學理念、教學目標、教學模式、教學手段，構建全新體系的課程評價。作為課程改革的重中之重，課程評價體系是衡量教學質量的標桿，注重形成對學生學習情況以及教師教學效果的雙向反饋。

目前應用型本科院校大學英語課程存在幾大嚴重問題。第一，基本處于以應試為導向、以教師為中心的教學態(tài)勢中，錯誤地將四六級作為教學目標，導致教學內容不適應應用型人才職業(yè)發(fā)展的需要；第二，院校對公共課程重視不足，多以按專業(yè)分配的大班教學為主，規(guī)模大、人數(shù)多，教師的教學方式受到極大的局限；第三，形成性評價和終結性評價的二元評價體系仍以終結性評價為主導，存在較強的應試性和隨機性。這忽視了應用型本科院校學生的現(xiàn)實需要，嚴重阻礙了學生英語學習的積極性與主動性，不利于應用型人才外語應用能力的培養(yǎng)與提高。重視大學英語課程評價體系的創(chuàng)新與發(fā)展，才能更好地為應用型人才培養(yǎng)服務。將競賽作為實現(xiàn)課程評價體系改革與完善的驅動力，以賽促教，能夠較好地解決大學英語課堂重知識傳遞、輕能力培養(yǎng)的問題。教師了解學生的學習狀況，有針對性地提高學生自主學習意識，讓學生建立學習信心，使學生由被動學習者逐漸轉變成主動的學習者。將競賽作為獨立板塊納入評價體系中，旨在達成促進學生個性發(fā)展的主要目的，形成課內課外均有學生展示平臺的濃厚學習氛圍，從而喚醒和激發(fā)學生學習動力，應用能力得到進一步的提高，為以后的職業(yè)發(fā)展提供便利和助力。當然，大學英語課程體系建設與改革是一個長期而復雜的過程，在今后的英語教學中仍要不斷地探索和優(yōu)化。

注釋:

①教育部，國家發(fā)改委，財政部.關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見[OL].2015.