核心素養下的有效歷史教學設計
——以“隋唐制度的變化與創新”為例

福建省廈門市音樂學校 杜 麗

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》第六部分“實施建議”的“教學與評價建議”提出“樹立指向學生歷史學科核心素養的教學理念，有效設計教學過程”，要求教師在教學設計和教學過程中需要從以下三個方面進行考慮：一是創設歷史情境，二是以問題為引領，三是開展基于史料研習的教學活動。在教學設計過程中，以上三個方面不是孤立存在的，三者通常沒有明顯的界線劃分，在實踐過程中比較常用的設計方式是創設歷史情境、設計問題鏈、基于史料研習發現并解決問題，都是圍繞問題主線展開教學活動。接下來，筆者以《中外歷史綱要（上）》第二單元第七課“隋唐制度的變化與創新”為例，說明在歷史教學實踐過程中如何貫徹課標要求的核心素養進行有效的教學設計。

本課共有三個子目——選官制度、中央官制、賦稅制度。三個子目都屬于政治、經濟制度范疇，三者呈并列關系，從三國兩晉至隋唐時期選官制度和中央官制、賦稅制度有重大變化，尤其是隋唐時期較前代有創新之處。因此，教師需要在教學過程中建構歷史發展的前后聯系，學生在學習過程中要遵循探究歷史發展變化的原因及規律。官吏是統治制度的基礎，先講如何選官，再講國家政權的官吏機構是如何組織和運作的，最后講國家經濟方面的管理手段——賦稅制度的發展和演變。

本課教學要求學生認識三國兩晉南北朝至隋唐制度的變化與創新，重點落在“變化”與“創新”。如何在教學設計中讓學生理解“變”與“新”是教師應重點花費時間和筆墨的，在這個過程中教師應思考如何落實核心素養，如何實現有效教學。首先，教師要引導學生像歷史學家研究歷史那樣去學習。其次，教師對學生歷史學科核心素養的培養需要基于學生主體地位，使學生在思考中自主學習、合作學習、探究學習。如果把歷史教學活動比作摘果子，教師則需要為學生搭建一個摘果子的梯子，這個梯子的大小、結構、材質都取決于教師的設計，目的是讓學生能夠爬得上去，夠得著果子，使學生在爬梯子的過程中收獲勞動的快樂。第七課的第一子目中如何“搭建梯子”呢？首先，需要創設歷史情境；其次，設計問題鏈，以問題為引領，在歷史情境中展開學習活動。

一、真實歷史情境下的問題鏈設計

真實的歷史情境，是指創設歷史上確有其人其事的情境。歷史教學中，為了讓學生了解當時人們所面臨的實際情況，教師可以創設真實的歷史情境，建立在學生已有的認知基礎上，便于設計問題，引發學生思考。問題的設計要有梯度，循序漸進，環環相扣，形成問題鏈，引導學生對歷史進行深入探究。教師可以隋唐時期比較有代表性的人物和事件為切入點，敘事見人，講人講事，由此將學生帶入真實的歷史情境，設計若干問題，從而使學生理解歷史、解釋歷史。

例1：選官制度

三國兩晉南北朝至隋唐時期政治制度跨越很大，選官制度經歷了察舉制、九品中正制、科舉制。在教學過程中引入唐代詩人孟郊科舉考試的故事。

情境設置：唐代詩人孟郊，其父親只是一名小吏，家中清貧。孟郊在故鄉湖州舉鄉貢進士，后往京城參加由禮部主持的進士考試。經三次應試，孟郊得以進士登第。詩云：“春風得意馬蹄疾，一日看盡長安花。”后被授任溧陽縣尉等職。

問題（1）：孟郊為何能當官？

史料研讀：唐代規定只要身家清白之人，皆可到地方政府報名，參加由禮部舉行的考試。禮部考的是才學，有進士、明經諸科，故此制又稱科舉制。考試及格，即為進士及第。進士及第便有做官資格，至于實際任用須經過吏部之再考試。（《中國歷代政治得失》）

問題（2）：唐朝哪些人有資格參加科舉？科舉考試的范圍和內容是怎樣的？

問題（3）：假如孟郊生活在漢代和魏晉時期，是否可以當官？

問題（4）：請同學們結合所學知識思考，從西周時期到隋唐，中國古代的選官制度發生了怎樣的變化？其選官標準是什么？

合作活動：請你設計中國歷史年代尺，并在上面準確標出察舉制、九品中正制和科舉制建立和實行的具體朝代。

探究活動：請同學們思考，科舉制對中國歷代王朝統治有什么影響？指出創新性與進步性。

設計意圖：“歷史課是一個講理（邏輯）的課”，只有邏輯通暢，才能實現有效教學。教師所搭建的梯子結構是“情境—問題—史料研讀—問題—合作探究活動”，體現出小步子、階梯式、緩步行，最后解決問題，“摘到果子”。上述以孟郊參加科舉考試的人生經歷設計問題鏈，把中國古代選官制度定位在不同的時間和空間下，利用歷史年代尺等方式對相關史實加以描述，認識科舉考試的來龍去脈，其中通過魏晉到隋唐選官標準的變化理解不同時間、空間、環境等因素對認識歷史和現實的重要性，有助于對學生的歷史核心素養之時空觀念進行培養。

二、矛盾沖突情境下的史料實證

矛盾沖突的情境容易引發學生的思考，在學生心中留下懸念，產生不同的答案。教師要引導學生搜集可靠的史料加以證實，嘗試用史料作為論據來論證自己的觀點。

例2：中央官制

科舉制度為隋唐時期選拔優秀人才治理國家，三省六部制則奠定了隋唐之后歷代封建王朝的中央機構的權力運作體系。要了解這項制度，先從宰相劉祎之與武則天抗衡的故事說起。

情境設置：武則天當權時，宰相（中書侍郎）劉祎之抱怨說：“太后既能廢昏立明，何用臨朝稱制，不如返政以安天下心。”武則天聽后很生氣，下令將劉祎之停職查辦。辦案人奉命向劉祎之出示了皇帝下發的敕令（命令），結果劉祎之很不屑地說了一句：“不經鳳閣鸞臺（中書省和門下省），何得為敕！”更奇怪的是使者面對劉祎之的質疑竟然啞口無言，悻悻而歸。武則天大怒，下令將劉祎之“即家刺死”。

問題（1）：劉祎之抗拒武則天的底氣到底從何而來？

問題（2）：武則天派人傳達的命令是否合法呢？

問題提出后，學生可能不容易解答，需要教師借助選取的史料進行詳細講解：三省六部制度是中國古代封建社會一套組織嚴密的中央官制。它初創于隋朝，完善于唐朝，奠定了隋唐之后歷代封建朝廷的治理體系。這一影響中國古代一千多年的隋唐官制，是如何形成并確立的？它由哪些機構組成？這些機構又是如何運行的？

先說“三省”。簡單地說，就是朝廷下面設立中書省、門下省和尚書省三個省。三省的級別相當，構成朝廷的中樞。中書省主管長官為中書令，門下省為侍中，尚書省為尚書令，三省首長同為宰相，共議國政。三省在國家政務決策和執行的過程中，互相配合、互相制衡。中書省協助皇帝草擬詔令和決策，稱為“定旨出命”。國家大事中，凡是需要皇帝下詔的，都由中書省來起草。《資治通鑒》中記載，中書省除首長中書令、副長官中書侍郎外，還有數位中書舍人具體負責文書詔令的起草。皇帝的詔書，在唐代稱為“敕”。通常情況是，接到擬敕任務后，中書舍人每人草擬一份，稱為“五花判事”，中書令或中書侍郎從中選出最佳稿為底稿，修改補充后，成為正式詔書，然后呈送皇帝畫一“敕”字。但是，這樣的詔書還不能稱之為政府合法命令，還要送到門下省審查復核。門下省負責審“敕”。門下省除長官侍中、副長官侍郎外，設有若干給事中，也是正五品，官位雖然不高，卻有對詔書的審核權。一旦他們認為詔書有問題，便可將詔書批注送還，稱為“涂歸”，意即將原詔書涂改后送還中書省重擬，也稱為“封駁”“封還”“駁還”。也就是說，所有的詔書都要通過門下省的審核才可以正式生效。正式生效后的詔書最后傳達到尚書省。尚書省負責國家行政。這是一個執行機構，是國家最龐大的行政機構，將經過中書、門下二省的皇帝詔敕細化為具體實施的政令，頒發下去并監督執行。教師講解后再引導學生回答問題，以上兩個問題就會迎刃而解。

問題（3）：“中書取旨，門下封駁，尚書奉而行之”是三省分工原則，從而彼此配合，彼此制約。這樣的流程，有時也會碰到不便之處。例如，一份詔書可能因為中書、門下兩省意見不統一而在兩省間反反復復，既白費功夫，還耽誤事，怎么辦呢？引導學生了解政事堂是唐宰相議事的地方，是協助皇帝統治全國的最高議事機構。

史料研讀：漢代宰相是“領袖制”的，而唐代宰相則采用的是“委員制”。（《中國歷代政治得失》）

問題（4）：如何理解“唐代宰相則采用的是‘委員制’”？

史料研讀：唐中宗也不經兩省而徑自拜封官職。但中宗究竟心怯，自己覺得難為情，故他裝置詔敕的封袋，不敢照常式封發，而改用斜封。所書“敕”字，也不敢用朱筆，而改用墨筆。當時稱為“斜封墨敕”。此即表示此項命令未經中書、門下兩省，而要請下行機關馬虎承認之意。（《中國歷代政治得失》）

問題（5）：綜合以上史料并結合所學知識，思考隋唐三省六部制的創新性與進步性，以及對后代王朝中央機構權力的運作產生的影響。

學生活動：繪制唐代中央機構（皇帝、三省六部、政事堂）權力運作的示意圖。

設計意圖：首先，通過沖突性的情境設計，引發學生思考。教師的講解細化，讓學生深入理解唐代中央權力機構的運作機制。其次，建構史料研習的教學方式。教師講解后引導學生分析史料，選取有價值的典型史料說明唐代中央機構權力運作的流程，在教學過程中引導學生如何運用史料進行探究實證。

三、史料研讀下的歷史解釋

本課教材在第三子目賦稅制度中引用了司馬光的《資治通鑒》說明兩稅法出現的背景、內容。教師在教學設計中可以引導學生分析史料，結合史料的出處，了解史料的背景，解讀史料的內容，對書本中提供的歷史結論性的內容加以解釋。

例3：賦稅制度

教材P40《資治通鑒》卷226概括了兩稅法出現的背景：唐初賦斂之法曰租庸調……其租庸調、雜徭悉省。

設問：唐朝賦稅制度變化說明了什么？（本題設問考查歷史學科核心素養唯物史觀和歷史解釋，要求學生從現象中把握歷史規律，從而得出正確的認識。教師在引導學生解讀史料的時候可以從以下角度切入：一是從漢到唐賦稅制度的變化進行梳理，二是對賦稅變化角度和因素進行概括，最后根據賦稅的形式和征稅的標準變化得出規律性的認識。）

解讀：從漢到唐前，土地制度以均田制為基礎，賦稅制度主要是租調制。政府征收賦稅以人丁為主，以人丁為主的征稅前提條件是人丁必須有自己的土地和資產；但是隨著土地兼并現象的加劇，尤其是安史之亂之后，均田制遭到破壞，大批農民喪失了土地，淪為地主的佃農，政府控制的農戶越來越少，賦稅來源難以為繼，租調制度無法實施，影響國家財政稅收，唐政府的社會經濟衰退。此時的政府進行稅制改革，實施兩稅法，以擴大稅源、簡化手續的方式，以增加政府財政稅收為目的，從而達到挽救唐朝中后期經濟危機、穩定政權統治的效果。

教材在課后“探究與拓展”中引用了白居易《重賦》和陸贄《翰苑集》分別說明對兩稅法的不同評價。教師引導學生分辨不同的歷史解釋，并對史料中的不同解釋加以分析，了解對兩稅法出現不同評價的原因。

材料1：每州各取大歷中一年科率錢谷數最多者，便為兩稅定額，此乃采非法之權令以為經制，總無名之暴賦以立恒規。（[唐]陸贄《翰苑集》卷22《中書奏議·均節賦稅恤百姓第一條》）

材料2：國家定兩稅，本意在憂人。厥初防其淫，明敕內外臣：稅外加一物，皆以枉法論。奈何歲月久，貪吏得因循。浚我以求寵，斂索無冬春。織絹未成匹，繅絲未盈斤。里胥迫我納，不許暫逡巡……昨日輸殘稅，因窺官庫門。繒帛如山積，絲絮似云屯。號為羨余物，隨月獻至尊。奪我身上暖，買爾眼前恩。進入瓊林庫，歲久化為塵。（[唐]《白居易集》卷2《重賦》）

問題（1）：閱讀上述兩段材料，分別概括作者對兩稅法實施的態度。

問題（2）：閱讀上述材料，結合所學知識，談談你對兩稅法利弊的認識。

史料解讀：材料1摘自792年兩稅法實行12年后時任宰相陸贄給皇帝的奏疏。陸贄，德宗時期的宰相，反對派代表人物，他為報答皇帝的恩惠，經常直言進諫。此時唐朝均田制、租庸調制已經瓦解，中央政治腐敗，宦官專權，朋黨之爭，地方藩鎮割據，周邊少數民族政權吐蕃占領河西隴右地區。安史之亂后，唐朝國力轉向衰落，陸贄作為士大夫階層，自己有對國家的政治理想和遠大抱負以及對下層百姓的極大同情，也寄希望于國家，希望國家能關注民生，考慮百姓的利益。他認為，兩稅法是不合理的稅收制度，將唐代大歷年間收稅最多的一年的稅收數量作為兩稅的稅額，不僅沒有給百姓減少賦稅，反而增加了百姓的負擔，他對兩稅法持批判的態度。材料中也看得出陸贄的觀點有濃厚的個人色彩，失之偏頗，但體現出他敢于直諫的用心良苦。

從材料2可以看出白居易對兩稅法的評價相對客觀，一分為二地分析了兩稅法的利弊，認識到國家制定兩稅法的本意是減輕百姓負擔。為了防止官員枉法，朝廷還制定了嚴格的懲處違法者的敕令。但是時間一長，由于政令的松弛，兩稅法成為官員斂財、向皇帝獻媚的手段。《重賦》背后隱含了白居易的立場和觀點，他在為唐朝統治者進行辯護，把兩稅法的失敗歸結于官吏腐敗，失之偏頗，忽略了唐朝后期的社會積弊。

在教學設計的過程中，教師除了考慮創設歷史情境、問題引領、史料研習角度外，還要考慮到學生主動學習的因素。例如本課第三個子目賦稅制度是難點，唐朝的賦稅制度經歷了租庸調制度到兩稅法的變革，學習的過程中不僅要求學生知道賦稅制度的變化，而且還需要理解變化的原因及評價。因此，教師可以在課前讓學生搜集有關中國古代賦稅制度的史料，引導學生在搜集賦稅制度相關史料時注意魏晉到隋唐土地制度的變化，布置學生對將要在課堂學習的內容進行提前預習，對自己不理解的問題進行匯總。

以“隋唐制度的變化創新”為例，圍繞真實歷史情境下的問題鏈設計、矛盾沖突下的史料實證、史料研讀下的歷史解釋三個方面，說明核心素養下的有效歷史教學設計，不難發現，在歷史教學設計的過程中這三個方面都涉及問題的設計、問題的提出。歷史學家費弗爾指出“沒有問題，就沒有歷史”，教師不僅要設計教學問題，還要引導學生發現問題、探究問題，提高學生解決問題的能力。教師結合學生整理的“疑難雜癥”再進行教學內容的設計，使教學更具有針對性，能夠快速解決問題，實現有效教學。