指向史料實證素養培養的高中歷史課堂學習評價實踐研究
——基于“讀·思·達”教學法視域

福建省莆田第四中學 宋駱燕

福建師范大學余文森教授根據現代認知心理學的研究成果及其核心觀點，總結凝練出一種旨在培養學生能力和落實核心素養的有效教學方法——“讀·思·達”教學法。“讀·思·達”教學法的完整學習過程包括閱讀、思考、表達三個環節，這三個環節的運作機理蘊含著深刻的認知加工理論，“從學習過程的角度，把學生的學習能力分為閱讀能力（輸入）、思考能力（加工）和表達能力（輸出）三種”。三個環節是緊密相連的，基于閱讀才能產生思考，而后才有自己個性化的表達。

一、高中歷史“讀·思·達”教學法的基本內涵

教育功能是歷史教學的重要使命，學生通過學習歷史課程，拓寬歷史的認識視野，發展歷史思維，并逐步提高歷史學科核心素養，特別是其最具學科特色的史料實證素養。通過挖掘海量的、多樣的歷史資料，去閱讀、思考和分析史料背后所隱含的意義。針對同一事件的不同史料記載，又該如何辨別其中的真偽，如何讓學生能夠弄懂史料背后所隱含的意義等，這些都需要教師運用相關方法破解。從這一角度來說，歷史學在某種程度上就是史料學習。

因此，高中歷史“讀·思·達”教學法，就是要引導學生“讀”——閱讀的材料體現“有用、有趣、有料、有實”的特點，突出史料實證素養能力培養，史料形式豐富、來源可靠、價值較高；“思”——結合學生實際情況和本節重難點突破設計探究問題鏈，問題設計體現“必思、可思、會思、想思”的幾個特點；“達”——通過階梯式培養學生表達能力：從口語表達到術語表達，從口頭表達到書面表達，從文本梳理到思維導圖構建。

二、高中歷史“讀·思·達”教學法與課堂學習評價

由于教學的最終目的是要落在“學”身上，故對課堂學習效果的評價就顯得至關重要，它既是課堂教學策略之一，也是操作難度較大的一種策略。對學生的學習評價反饋，課程標準對學習評價提出了四方面的要求：以發展學生歷史學科核心素養為綱、制定符合學業質量要求的評價目標、多維度進行評價和重視評價反饋。其中，多維度評價涉及形成性評價和終結性評價，在傳統日常的高中歷史教學過程中，最常用的便是終結性評價，而往往忽視形成性評價的作用。因此，本文重點探討的是日常課堂教學中的學習評價問題，特別是在“讀·思·達”教學法下的課堂學習評價問題。

實踐證明，任務驅動是核心素養教學的必備方式之一，“讀·思·達”教學法下的課堂學習評價，也更應是與任務驅動緊密相連的。本文側重點在于指向學生的史料實證素養，故任務的設置和驅動需要嵌入到“讀·思·達”教學法的過程中，課堂學習評價也伴隨其中，教師隨著學生的閱讀、思考和表達的過程，評價學生的學習情況。

三、“讀·思·達”教學法下指向史料實證素養的課堂學習評價課例實踐

筆者試以《中外歷史綱要（下）》第四單元“歐洲的思想解放運動”為例，進行“讀·思·達”教學法下的指向史料實證素養的課堂學習評價探討。

（一）導入部分

筆者運用“讀·思·達”教學法，即“情景—探究—表達感悟”作為本課教學的主要模式，設置為導入部分和三個典型環節，圍繞培養學生史料實證素養進行學習任務的突破。

首先，在導入部分所選取的導入材料遵循了“讀”的選取標準——“有用、有趣、有料、有實”的原則。選擇了學生可能較為感興趣的文藝復興時期繪畫作品的詳細情況，選取文藝復興時期意大利杰出畫家拉斐爾親自手繪的壁畫《雅典學院》（一手史料），并結合圖片史料創設情境。拉斐爾以豐富的想象力，把他所崇敬的古代學者集中重現于畫面上。畫中人物眾多，神采各異，但都在潛心研究學問，探討問題，整個畫面彌漫著濃厚的學術氣氛，體現了人文主義者對古典文化的仰慕。

其次是“思”的部分——結合學生實際情況和本節重難點突破設計探究問題鏈，具體如下：“同學們能結合所學的知識說出雅典著名的思想家及其主張嗎？意大利畫家拉斐爾跨越千年想要與古希臘雅典學者進行怎樣的思想交流？閱讀材料結合所學，展開小組討論，簡要概括文藝復興為什么最早在意大利興起？”

這兩個環節通過運用精簡的言語引導，加上問題鏈的設置，迅速完成了任務設置，可以有效驅動學生學習，以實現“達”。學生要完成導入的任務驅動，就需要結合時代背景和所學知識，通過邏輯思維分析逐級達成探究效果。學生先思考，再通過小組探討，最后小組派代表發言，教師根據學生回答的點，進行現場點評。第一個問題雅典著名的思想家及其思想主張，是基礎知識，如果學生能從教材文本中獲取，則提高了從教材文本中提取基礎信息的能力。第二個問題和第三個問題，需要結合圖片史料、教材文本及所學知識進行回答，特別是文藝復興在意大利興起的原因，學生能從教材文本及所學知識中獲取相關信息，并能夠較為清晰地、分層次、分類別進行回答，則是達成了史料實證素養的第二個水平，能夠認識不同類型的史料所具有的不同價值，并且能夠嘗試運用史料作為證據論證自己的觀點。

（二）第一典型環節

本課課標要求是“了解西方人文主義的發展與資產階級革命之間的歷史淵源”，所以很有必要對文藝復興精神內核——人文主義進行重點概念的突破。“人文主義”的精神內涵，單靠教師的語言表述是非具象的。首先在“讀”的設計上，展示教材關于“人文主義”的概念。毫無波瀾的文字，學生很難在頭腦中形成對“人”的認識，故需要配合一手的史料圖片——雕像《大衛》。單看雕像學生只能看到男性的裸體形象，仍舊無法往“人”的內涵上靠攏，此時，設計問題鏈激發學生思考：“從他堅毅的目光中能看出什么？右手青筋暴起說明了什么？左手握的投石機代表了什么？”這幾個簡短而又直觀的問題鏈設計，可以幫助學生迅速地進行口語表達，如大衛的目光是堅毅的，體現人的意志；青筋暴起，展現的是人的力量；投石機代表武器的精巧，彰顯的是人的智慧。口語表達之后，需要進行術語表達的升華，以提升學生的能力。這時候教師要給予適當的引導，“人文主義者身上彰顯的是人性以及情感，恰恰是當時社會缺乏的”，從而引導學生往對立面思考，“文藝復興在一定程度上是控訴教會的腐朽黑暗及對人性的湮滅”。

很顯然，上述關于人文主義的概念內涵，只是通過雕塑及教材的相關信息進行呈現，學生能夠提取相關知識，并回答出來，呈現出來的是史料實證素養的水平一，也就是能夠區分史料的不同類型，在解答某一歷史問題時，能夠從材料中提取相關的信息。而課堂中當絕大多數學生能夠達到水平一時，說明可以對人文主義的精神內涵適當進行深入挖掘，以推進史料實證素養的進一步提升。這時候則需要提升閱讀層面的難度，筆者選取了兩則材料，一則材料是教材“學思之窗”的材料，引自《馬克思恩格斯文集》第二卷中提到的“但丁是中世紀的最后一位詩人，同時又是新時代的最初一位詩人”。第二段材料——摘編自楊如月《比較視野中的<神曲>研究》：“《神曲》全詩分《地獄》《煉獄》和《天堂》，采用西歐封建時代夢幻文學表現形式，表達了但丁對人類智慧和理想的追求。《神曲》抨擊了教會的貪婪腐化和封建統治的黑暗殘暴，例如但丁把當時的教皇卜尼法斯八世安排在九層地獄的第八層，在一個火窟中永遠受烈火的煎熬。”兩段材料展示完后，提出問題引導學生思考：“結合材料二對但丁的解讀，你如何理解材料一中馬克思、恩格斯的這段話？”要求學生閱讀文本，抓住其中的關鍵點，利用材料二的進一步闡釋，加深理解，小組內進行討論后，派代表運用歷史術語進行表達，教師點評。小組代表回答之后，筆者發現大部分學生能結合材料二的相關闡釋，在一定程度上理解“中世紀最后一位詩人，同時又是新時代的最初一位詩人”，但在具體的表述上還欠缺邏輯性，這在某種程度上就暴露出學生在術語的表達上還比較弱，需要進一步加強。

（三）第二典型環節

隨著上一個問題的拋出和解決，學生知道了文藝復興其實是新興資產階級想擺脫腐朽的基督教的束縛，宣傳符合資產階級需要的新文化。但同時受經濟的影響，這時期新興資產階級的實力未能與基督教進行正面開戰，故需要假借外力進行對抗，特別是在繪畫領域最為明顯，文藝復興戰士繪畫的題材大量選擇宗教題材，但是繪畫表現卻大相徑庭。對此，筆者展示同個主題的不同兩組圖片，第一組是中世紀的圣母像與耶穌像，第二組是文藝復興時期拉斐爾的圣母像和達芬奇的《最后的晚餐》，學生通過對比觀察可以發現中世紀作品是呆滯干癟的，而文藝復興時期作品卻充滿人性光輝。接下來筆者進一步設置問題：“分析文藝復興時期人文主義藝術家的繪畫，思考為什么仍有大量宗教題材，他們對宗教持什么態度？”學生通過兩張圖片的對比，小組內探討，便能認識到藝術家的認識也有時代局限性，他們對在抨擊宗教的同時，并沒有徹底放棄宗教，而是存在一種世俗化宗教的傾向。關于人文主義的精神內涵，通過上述“讀·思·達”教學法的設計，能較為迅速地層層突破，對學生在課堂的學習情況，教師也能較為迅速地掌握學生學習情況的反饋。

到此，課標中重點要求闡釋的人文主義的精神內涵，已全面通過“讀·思·達”教學法的設計展現出來，學生也基本都能掌握和理解。本課中的宗教改革、近代科學的興起和啟蒙運動，筆者大膽取舍，運用歷史最常用的思維導圖進行知識的構建。這一環節已提前布置給學生在課前完成，將教材文本的“閱讀”和“思考”預布置給學生，課堂上學生只需要展示他們的成果，即“表達”部分。這也是本課中的典型環節二部分的內容，主要目標是通過階梯式的教學法，培養學生的表達能力——從口語表達到術語表達，從口頭表達到書面表達，從文本梳理到思維導圖構建，最終目的是鼓勵學生進行多元表達和多種邏輯思維的構建。

（四）第三典型環節

最后一部分典型環節是進行情感的升華——理性反思和道德追問。這部分內容的設置是對學生史料實證素養的較高層次的評價反饋。在“閱讀”部分，筆者選取了一則文本史料，一則圖片史料。文本史料選取恩格斯《反杜林論》中的內容，是對資產階級理性王國的看法。第二則圖片史料則是緊跟時事，選取鴉片戰爭圖片與“新疆棉”事件進行對比。設置問題引導學生思考：“閱讀以上材料，談談你對‘理性’的認識。”

本部分的設計初衷是結合鴉片戰爭和社會熱點“新疆棉”事件，通過理性反思，透過現象看本質，滲透家國情懷，讓學生對國家、公民、道德等有深入的認識，主要指向唯物史觀素養和史料實證素養，并加深學生對國家制度的自信與認同。從教學評價角度來看，筆者要測評學生能否運用史料對所探究問題進行論述及學生對史料的挖掘和認知程度是否達到一個較高的層次。階梯式培養學生表達能力的同時，提升學生的理性認識。圍繞提升歷史學科核心素養的目標，達到“立德樹人”的指導思想，也是響應“讀·思·達”教學法的終極目標。筆者根據各小組的口頭術語表達反饋，便大體能預知課堂學生的學習收獲情況。對啟蒙運動的內涵，學生大都能說出是“理性、自由、平等”，是積極且正面的，少部分學生能達到較高的水平層次，能將“理性”與時事（“新疆棉”事件）較好地結合闡述，從而發現啟蒙運動“理性”內涵的實質是維護資產階級利益，建立的是資產階級民主，對本國無產階級和近代史上其他被壓迫民族而言，毫無民主可言。由于對象是高一學生，這一反饋基本達到教學目標。

綜上所述，高中歷史核心素養課堂的學習評價問題，需要我們不斷地踐行和反思，而“讀·思·達”教學法為廣大教育者提供了一條非常有益的新思路。