追求精準認知課堂 培養高階思維能力
——指向高階思維能力提升的小學高學段閱讀教學策略研究

文 /吳曉英

引 言

在現今的小學高學段閱讀教學中，部分教師認為借助一篇有代表性的文本教學或一個單元的教學，再通過習題檢測，就能夠讓學生精準地掌握所學的內容，提升思維能力。其實，每篇文章或一個單元的學習都是學生應用自己所學知識解決問題的一個例子，并不能證明學生對所學的概念或內容的理解已經達到了教師所預期的認知深度。因為在這個過程中，教師無法準確地了解學生在完成相關任務時思維能力達到了何種層級。

追求精準認知的課堂，是教師要在教與學的互動過程中，引導并鼓勵學生深入思考，幫助學生建構起知識模型框架，集碎片成結構，打開思維空間，通過分析思辨，在任務驅動下來表達和分享自己的學習深度，最終達到提升學生思維能力的教學目標。

一、化隱性知識為顯性，讓思維過程看得見

語文學科核心素養中的思維能力、審美鑒賞、文化傳承等對學生來說就是隱性知識，不易用規范化的語言文字表達。因此，教師引導學生學習更需要技巧[1]。教師在平常的閱讀教學中，要通過可視化的教學技術將這些內在的知識轉化成可感、易感的圖文或圖像，以實現隱性知識的傳遞。

部編版語文六年級（上冊）中的《窮人》是一篇小說。在教學時，一位教師為了突破“桑娜內心矛盾”的心理活動描寫方法這一隱性教學難點，進行了如下教學。

首先，教師引導學生快速瀏覽課文，找出文中描寫桑娜心理活動的語段，學生很快就找出了相關語段。然后，教師再次要求學生默讀描寫桑娜心理的語段，創設語言情境，引導學生說一說桑娜兩次質問自己“為什么要這樣做”時的內心想法和感受。在朗讀交流中，學生清晰地反饋出桑娜的心理變化：“擔憂”“擔心”“忐忑不安”“緊張害怕”，并根據相應的段落，調整這四個詞語的前后順序，形成了桑娜心理軌跡圖。

心理軌跡可視化了，教學的焦點便從知識層面深入思維層面，探究“矛盾”心理的表達方式就水到渠成了。教師首先運用不同表達方式的同一語段，引導學生進行對比閱讀，體會作者是如何用省略號、問號和感嘆號來表現人物忐忑不安的心理的，然后引導學生討論：如果小說把桑娜刻畫成一位毫不猶豫地將鄰居西蒙家的兩個孤兒抱回家撫養的形象，小說的表達效果還會是這樣的嗎？

教師引入心理軌跡圖，實現了思維可視化后，運用對比的方法引導學生評價作者表達矛盾心理的方式，再經過批判性的討論，使學生感受到主人公善良的人性之美。隨著思維過程一步一步呈現出來，學生對小說所塑造的人物形象便達到了精準認知層級，思維能力也得到了鍛煉與發展。

二、從表層到深度學習，讓思維“拐個彎”

在平常的閱讀教學中，教師應注重引導學生進行深度學習，讓學生獲得知識所包含的內在方法、規律和思想，這也是教師教學的本質所在。

例如，在教學部編版語文六年級（上冊）《丁香結》一課時，為了落實“從所讀內容想開去”這一語文要素，筆者展開了如下教學。

筆者先讓學生基于作者所描繪的畫面展開想象，引導學生將自己的觀察經驗和作者的體驗聯系起來，把文本內容化為腦海中的圖像，感受畫面，豐富自己的閱讀體會，從而加深對文章內容的理解。此時，學生的想象還只停留在文本的內容上。其實，教師還可以引導學生圍繞文本知識所隱含的內容展開聯想。教師可以引導學生由丁香結聯想到其他具有象征意義的事物，由這些事物想到人生的追求；由《丁香結》這篇課文想到過去學過的《落花生》《桂花雨》等課文，遷移學法，讓學生明白“散文作品借物表達作者獨特思想情感”的寫作方法；還可以借助作者的其他作品，由文及人，感悟作者的人文情懷及寫作風格。

筆者選擇在新課教學結束后進行拓展閱讀、遷移運用。首先，筆者出示作者宗璞的另一篇散文《好一朵木槿花》，要求學生自己閱讀，還出示了閱讀要求。筆者讓學生默讀課文，借助課文內容展開想象；邊讀邊想象一朵木槿花兩次開花的不同畫面，結合相關的語句談談自己的讀書感受。其次，筆者還讓學生結合作者的寫作背景，想一想木槿花引發了作者對人生怎樣的思考。最后，筆者引導學生比較《丁香結》和《好一朵木槿花》，讓學生“同中求異”“異中求同”，學會對知識的遷移運用，由課文內容展開想象，體會作者的內心情感及這一事物對自己的啟發。

新課教學結束后的拓展閱讀實現了讓學生從淺層學習到深度運用的發展，讓思維“拐個彎”，將表象變深層，將狹隘變寬廣。

三、集碎片成框架建構，讓思維拾級而上

在閱讀教學中，部分教師總會陷入文本解讀偏離目標、肢解式地突破教學文本重難點的困境。這就導致學生課堂所學的知識是碎片、零散的，不能在頭腦中形成系統的知識結構，更談不上知識的遷移運用、能力的培養與鍛煉。筆者認為可以通過建構知識框架，進行有序、合理、高效的知識教學，讓學生在課堂有限的時間內調動多元思維，迅速搭建起完整的、有著內在聯系的多種知識結構，激發學生的思維火花，并在不斷的邏輯思維訓練中提高學生解讀文本的能力。

筆者以部編版語文五年級（上冊）第四單元為例，闡述如何基于主題單元目標建構框架式教學模式，助力學生邏輯思維訓練。

部編版語文五年級（上冊）第四單元的古詩和三篇課文的主題都是“濃濃愛國情”，但是每篇詩文的文本內容、寫作方法及創作背景都不相同，而且四篇文本中相關的年代、人物等，與學生的現實生活有很大的距離感。本單元的語文要素是“結合資料，體會課文表達的思想感情”。從編者的意圖可見，教材不僅將查找和運用資料作為一種幫助閱讀理解的方法，還將其作為一種閱讀能力的培養方式加以重視。因此，在教學本單元時，教師要先梳理出單元知識框架，結合本班的閱讀教學實踐，引導學生結合自己的學習需要，學會有目的地查找資料及梳理查找資料的方法、途徑，真正達到“授之以漁”的教學效果。

筆者對本單元的教學規劃不再是常規的循序漸進，而是從整體入手，建構知識框架，逐步分層來達成教學目標。（1）用一個課時讓學生通讀四篇課文，采用小組合作學習方式，發現并總結四篇文本的異同點，并根據需要合作查閱不同文本的背景資料。（2）用7～9課時按順序學習四篇課文，引導學生運用第一課時查閱得來的資料，深入理解文本內容，體會文本表達的情感；將“語文園地”分別融進閱讀學習過程中(將“交流平臺”“書寫提示”融進《古詩三首》的教學過程中，將“交流平臺”“字詞句運用”融進《圓明園的毀滅》的教學過程中)。（3）運用2～3課時習作，將“日積月累”融入其中，通過習作幫助學生積累并運用成語。

框架式教學也適用于文本結構完整、篇幅較長的文本教學。教師可以通過勾畫中心句或關鍵段，梳理出文章的框架，讓學生理解文本內容，走進作者的內心世界體會情感，并習得運用語言的方法，讓學生的思維拾級而上。

四、在任務驅動下實踐，讓思維另辟蹊徑

注重培養高階思維的精準認知課堂更關注學生學習態度的培養與價值觀的建立，更關注學生獲取知識的過程。教師設計有挑戰性的學習任務，可以打破傳統教學的限制，讓學生在學習活動中進行舊知遷移，獲取新知。在挑戰學習任務的過程中，學生也能不斷碰撞出思維火花，促進思維層級邁向新臺階。

例如，在教學部編版語文六年級（上冊）《宇宙生命之謎》時，為了落實“策略的認知與運用”這一教學目標，教師創設了如下有挑戰性的情境任務。

任務名稱：新聞發布會。

任務計劃：將班級學生分成“記者”組、“發言人”組和“觀察員”組，召開“新聞發布會”。新聞發布的內容是解答公眾一直關注的“除了地球外，其他星球上是否也有生命存在”這個問題。

任務要求：利用現有的研究資料——《宇宙生命之謎》，準備好即將要發布的關于“宇宙生命之謎”的研究新成果。

活動步驟：（1）快速瀏覽全文，找出需要發布的研究新成果，標出相關語段；然后根據閱讀目的，結合批注內容，跳讀相關段落（注意閱讀方法的梳理）。（2）交流歸納，列出擬發布的內容。（3）模擬召開發布會，“記者”隨機提問。①“發言人”自由組成三人發布小組，準備發布的文稿和圖片資料。②“記者”準備好要發問的問題。比如，要判定天體上有生命的條件是什么？聽說火星上也有四季的存在，是真的嗎？③“觀察員”記錄“發言人”發布的信息資料，記錄“記者”的提問等，還要對“發言人”和“記者”的發言做出評價。（4）回顧閱讀過程，總結學習經驗。回顧閱讀過程中所采用的閱讀方法，結合自己的經驗，談談哪些方法便捷、有用，哪些方法需要改進。

面對有挑戰性的教學任務，學生不斷激活原有的知識經驗，瀏覽課文，提取關鍵信息，查找資料，歸納列出要點。同時，“發言人”“記者”“觀察員”又要對當前的任務做出分析、概括、綜合和檢驗。在這個過程中，學生的學習達到了精準認知層級，讓思維能力在另辟蹊徑中處于高水平。

五、關注問題動態生成，讓思維有多元空間

小學高學段的學生正處于形象思維向抽象思維過渡的階段，很容易陷入形象思維的低階漩渦，無法進行更深思維層級的思考。這就需要教師立足語文閱讀課堂，有意識、有梯度地挖掘教學內容，利用教材進行問題的預設，借助課堂做好問題的動態生成，不斷創新，開拓學生的思維空間，從而提高學生的閱讀能力。

以部編版小學語文六年級（上冊）第八單元《少年閏土》為例。在整體感知理清脈絡環節，筆者引導學生再次讀文，并借助課后的第二道習題，讓學生思考這幾部分內容分別對應了哪幾個自然段，并用一個詞來概括“我”與“閏土”之間的關系。這些問題的預設可以幫助學生快速梳理文章的脈絡，使學生整體感知文本，完成淺層思維的訓練。

在明晰形象、品悟情感環節，教師可以讓學生閉上眼睛聽教師配樂范讀，邊聽邊想象畫面，思考作者是從哪些方面來描寫這些畫面的。這可以引導學生從形象思維向抽象思維過渡。當學生捕捉到作者抓住了猹的動作并寫出了猹的狡猾時，教師可以適時拋出問題：寫猹狡猾逃跑了，是否與作者刻畫的閏土機智勇敢的形象相矛盾？“瓜地刺猹”對閏土來說是再平常不過的事，在“我”聽來卻覺得特別新鮮，為什么？這些問題讓課堂立馬變成了“一鍋沸水”，學生各抒己見。有的學生遷移舊知學法，認為作者這里運用了反襯的寫作手法，更能突出閏土的機智勇敢；有的學生則從對“我”的側面描寫的內容入手，緊扣“我”的內心想法，總結出“我”對閏土豐富多彩生活的羨慕及向往。在引導學生探究的過程中，教師更關注問題動態生成，讓學生解讀作者所表達的思想，以培養學生高階思維能力。

語文學科核心素養視域下的語文教學應該是“生活語文”，強調閱讀課堂問題的課后衍生。課末，教師可以借助思維導圖幫助學生理清文本作者的寫作思路，落實“通過一件事情寫一個人”的單元語文要素，讓學生在思維碰撞中習得寫作方法。最后，教師充分挖掘生活資源，幫助學生拓展語文學習空間，培養學生生活觀察力。教師可以讓學生回憶自己生活中難忘的瞬間，設計“一張難忘的照片”作業訓練，引導學生遷移新習得的寫作方法，利用人物的一言一行，借助環境凸顯人物的個性，將課堂獲得的高階思維內化為日常的寫作能力，進而打開學生的思維多元空間，培養學生的創造能力。

結 語

總之，在小學高學段的閱讀教學實踐中，我們的課堂要能讓學生達到精準認知的深度，使其養成良好的思維習慣。這樣的學生才能成為自信、嚴謹、有想法的21世紀新型人才。