創新生活化教學 提升數學課堂效益

☉嚴春梅

陶行知先生曾說過：“生活即教育。”在小學數學教學中，教師要依據學生的年齡與心理特征，積極地為學生創設更多的生活化數學學習資源。利用學生已有的生活經驗來激發學生的學習興趣、激起探究數學知識的欲求，讓他們能夠在數學活動中來獲得知識與能力提升，感受快樂體驗，從而也讓數學課堂更顯效益。

一、在創設生活化現場的互動中，引發學生的數學學習興趣

把緊貼學生生活的資源引進數學課堂，不僅能夠激發學生產生濃厚的探究興趣，也更能讓學生從中獲得更多的數學學習感知能力。為此，在具體的數學課堂中，教師要能夠引領學生有效地感知生活化數學學習資源，能夠激起他們探究學習的積極性與主動性。

例如，在學習“時、分、秒的認識”一節數學課時，教師就可以將班級看作教學素材背景設置情境，先在教室里預先掛一個時鐘，為教學本節課做好準備，繼而開展教學活動。

師：“我們幾時開始上課的？”生1：“8 時開始上課的。”

師：“你是怎么知道的呢？”生2：“我是看后面的時鐘的。”

師：“今天我們就來隨著時間的推移來學習有關時間的知識，認識鐘面上的時針、分針。”師：“你們知道時針、分針是如何來表示時間的？現在鐘面上是幾時幾分呢？”生3：“現在是8時10 分。”師：“你又是怎么知道的？”

……

師：“我們知道了時針、分針是怎樣表示時間的，（指時鐘）現在鐘面上是幾時幾分？”

生：8 時25 分。

師：“你是怎么知道的？”

……

不知不覺中一節課過去了，教師問：“這一節課經歷了多少時間？”生：“40 分鐘。”

……

在小學生的數學學習中，教師利用好緊貼學生身邊生活的環境來進行數學現場情境的創設，孩子們不僅感受到數學學習的輕松、自然、愉快，也引發了學習的更高興趣。在數學課堂的互動對話中、觀察思考中，學生與數學素材之間也實現了更好的思維碰撞［1］。

二、在鏈接感性生活情境的理解中，引發學生對數學知識建構

教育教學實踐表明：一旦學習素材能夠引發學生已有的生活經驗與知識聯系，才能促進學生生發對素材感知與思考的興趣，此時的數學活動才是具有生命活力、思維動力的。因而，在教學設計之時，教師要能夠深研數學教材、整合利用好生活中的素材，利用好具有生活感性的情境來勾起學生的生活經驗，進而達到建構數學知識的目標。

例如，在教學三年級數學“平均分”這一知識時，教師就可以利用分蘋果、分月餅等生活情境來教學，如“在今年小方的生日中，媽媽買了一個漂亮的大蛋糕，可是一家四口人都喜歡吃蛋糕，爸爸建議小方要能夠把這個生日蛋糕分得很均勻，每人分得的蛋糕一樣多。你會分嗎？怎么分？”題目一出，學生便交流起來了。

但是，此時教師并沒有直接讓學生來說出自己的想法，而是先讓學生自己利用課前假設性的蛋糕實物來切一切、分一分。在操作后才讓孩子們說說自己的分法。有的孩子說：“可以從中間切一刀，左右一分為二，再橫著切一刀前后又是一分為二，數一數，便是4 份。”也有的孩子說：“可以把蛋糕上下橫著切，上下一分為二，在從上面切一刀，這樣也就平均分成了4 份。”

讓學生經歷自我動手、自我思考與小組交流的數學活動過程，他們便能感受到多種切法，也便很快理解了平均分的概念，形象地建構了數學知識，數學思維能力也便得到了提升。因而，在數學學習之中，教師要能夠利用好生活化素材，積極調動學生已有的經驗來探究數學，這樣才能引領學生直觀地學習知識、獲得直接性學習經驗。

三、在借助生活化數學操作中，提升學生的數學實驗能力

小學生正處于直觀形象思維階段，對抽象理性思維的培養需要漸進性的提升。因而，在具體的數學教學中，教師要關注學生的動手操作能力培養，讓學生能夠在操作中直觀地發現數學知識。經過觀察、分析、理解與歸納，最終獲得對數學知識的理性化認識。

為此，在數學探究活動中，教師要能夠引領學生積極利用好已有的生活素材為學生創造更多可以進行動手操作的探究活動，不斷提升其操作能力。

例如，在學習“認識長方體”一節課中，教師就可以布置學生在家里尋找長方體與正方體的事物。學生便能夠帶來很多牙膏盒、酒紙盒、魔方等生活中已有的實物素材。在課堂上讓學生看一看、摸一摸、量一量，分組進行交流，并及時在導學單上寫好實驗記錄。學生很快便了解了長方體與正方體的面、棱、頂點上的特征。最后，教師再讓學生拿出已經準備好的馬鈴薯、蘿卜之類的東西，讓他們自行制造一個長方體和正方體，從而讓學生更好地建構長方體與正方體的空間認知。

在本節課的教學中，教師能夠利用好已有的生活素材來引領學生進行自主實驗，同時進行數學知識的總結。不但利用現有的生活資源來為學生建立數學知識表象，也能進一步認識立體圖形的基本特征，很好地建構了物體空間認知。

四、在融入生活化數學猜想中，引發學生綻放了數學思維

數學知識本身具有一定的抽象性，這就導致了學生在學習上產生枯燥無味之感。如果將數學知識的探究與具體的生活化場景融于一體，學生便能從生動而形象的場景中發現數學知識，進而獲得數學思維的發展。

例如：在學習“加法交換律”這一數學知識時，教師就可以為學生創設這樣一個生活化的場景：在講桌的左面先放3 個蘋果，再放5 個蘋果，讓學生說出計算共有蘋果數量的算式；利用同樣的5 個蘋果，而后再在講桌的右邊先放5 個蘋果，再放3 個蘋果，讓學生說出計算共有蘋果數量的算式。根據學生的口頭列式，教師板書：3+5、5+3。而后問學生：“你有什么發現嗎？”孩子們便紛紛舉起手來。

有的孩子說：“原來8 個蘋果，現在還是那8 個蘋果，沒有變化呀！”有的孩子說：“3+5 與5+3列式時只不過是交換了位置而已。”有的孩子說：“它們的計算結果相同。”這時，教師沒有讓學生總結出數學結論。而是引發學生大膽地猜想，進一步驗證。教師問：“你還能列舉出這樣的例子嗎？”于是，孩子們便一一列舉出“4+6=6+4”“2+8=8+2”等算式來。教師將其豎行板書出來，而后讓學生進行觀察、思考，最終總結出“加法交換律”這一知識。

這樣的課堂，就是教師利用好生活化數學場景的創設來引領學生步步走向數學知識的發現過程。在學習過程中，學生不僅獲得了直觀性數學感知，也能從觀察思考中獲得理性認知。與此同時，學生也便獲得了列舉、觀察、分析與歸納等數學思維能力的提升，積累了數學學習經驗［2］。

五、在走進生活化數學實踐中，延伸學生的數學學習寬度

由于不同環境的孩子所處的生活環境不同，也就導致了他們的生活經驗與生活積累不同。而小學數學課本教材的編寫也是具有一定的生活局限性的，不可能完全適合所有學生的生活經驗。為此，在具體的數學學習過程中，教師要能夠有所取舍地選擇素材、整合緊貼班級學生生活實際的素材，而后進行數學教學的設計，這樣便能讓學生更好地利用好生活化資源來延伸知識、拓寬視野，漸進地培養學習能力。

例如，在教學“認識元、角、分”這一數學知識時，并非所有的孩子都能夠看到所有面值的人民幣，也并非所有的孩子都親自去購買過商品。此時，教師就可以結合學生的生活實際整合利用好生活性資源為學生創設模擬超市購物的活動，讓學生在具有情境性的購物活動中獲得對人民幣的認識，同時也能讓其獲得一定的學習體驗。這樣也便能夠激起學生去真實地經歷購買商品的欲求。再比如，在教學“長度單位時”，教師更應該為學生創設能夠進行實際測量的實驗，讓學生能夠利用好已有的生活化資源進行探究活動，甚至是走進現實生活去進行測量土地。

將生活引入數學課堂、將知識延伸至課外，促進知識與生活的有機聯系，這樣的學習才更有生活的味道。在生活化的數學學習之中，學生才能更好地提升起學習的興趣，他們的數學思維才能得到更好綻放。華羅庚說過：“宇宙之大，粒子之微，火箭之速，化工之巧，地球之變，日用之繁，無處不用數學。”因而，數學教師要能夠善于思考學生的已有生活經驗與生活積累，在教學中創造性地運用生活化學習資源進行更加高效課堂的建構。