師生共同體視域下高校綜合英語教學模式探析

張遠濛 李志堅

(廣州城市理工學院，廣東 廣州 510800)

一、引言

綜合英語課程為專業核心課程，目標是提高學生的語言綜合能力，鍛煉其英語思維能力，開拓國際視野，為其他課程的學習提供基礎。傳統高校綜合英語課堂多將其學習重心放在教師單向講授，課堂學習氛圍枯燥，學生學習動力不足。近年來，傳統教學模式逐漸發展為師生合作式課堂，打造師生學習共同體，提高學生的主觀能動性，更好地培養其自主學習能力，從而能夠充分達成教學目標。

二、師生共同體教學理念

“共同體”這一概念是由德國社會學家滕尼斯提出，即人的意志的統一體。強調人與人之間的緊密關系，對共同體的認同感、歸屬感以及共同的精神意識[1]。

德國教育學家雅斯貝爾斯在此基礎上提出了“師生共同體”的理念，他認為“大學是一個由學者與學生組成的，致力于尋求真理之事業的共同體”，要求教師和學生之間有學科層次及個人層次上的“交流存在”[2]。作為一種理想的校園師生關系，師生共同體要求教師及學生在不同層次的交流當中形成教學活動，達成雙方的共同愿景[3]。該理念旨在讓教師和學生能夠實現和諧平等的交流，共同學習成長。近年國內大力推進師生共同體理念，有學者將其分為三個層次:拓展學生認知、加強師生情感交流以及促進師生共生及創生，從而形成師生共贏[4]。其一，拓展學生認知是指教師不僅需要對學生講解所需的授課內容，還應幫助學生認識其所學專業及學科領域，把握發展前景，使學生能夠明確發展方向，探索學習方法。其二，情感交流指的是師生之間坦誠深入的交流，在“一對一”的交流中形成靈魂的碰撞，達到教育的本質目標。促進師生交流能夠強化學生對教師的信任及增加教師對學生的了解，更加深入地落實教學。其三，共生及創生旨在師生之間形成共贏共生的局面，其具有不可言狀的價值和意義。教師不僅僅憑借知識，更借助于自身經歷、情感與理性喚醒學生探索的興趣和創造的激情，激發其無限的可能性。

三、師生共同體視域下綜合英語課堂教學模式分析

(一)教學模式分析

以使用《大學英語思辨教程1——語言與文化》為教材的綜合英語課堂為例，該教材為大學一年級英語專業學生使用，較高中英語課程而言，課文難度較大，字數多，內容涉及較多的語言學與跨文化知識，學生無法在沒有其他資料輔助的情況下充分預習課文。近年來“翻轉課堂”模式運用廣泛，但當前高校綜合英語教學模式仍以傳統線下授課為主，線上資源不夠充足，課堂翻轉得不夠徹底。換言之，學生無法在利用線上資源進行課前準備，對課程內容的了解仍全部依賴于教師的線下講解。

線下課堂多采用教師對學生進行單向知識輸出的教學模式，教學活動固定且缺乏趣味性，且教學過分依賴于課本進行，沒有充分挖掘多樣化的教學資源、做到與時俱進。傳統課堂中教師多注重于對課本中單詞及語法的講解，忽視了文化知識的拓展，語篇連貫性及整體性的講解，造成學生對整體內容理解較差。除此之外，課堂教學活動單一，教師對學生的思維能力及表達能力的關注度較弱，很多學生難以用英語思維進行思考和交流，無法將所學內容充分吸收并使用。綜上，以教師為中心的單向輸出模式，導致學生上課積極性較差，易疲憊，課堂缺乏交流；加之傳統課堂下學生習慣被動的知識輸入，發現問題與思考問題的能力較差，無法達到理想的教學效果。

此外，隨著網絡學習平臺的不斷發展和完善，學生作業大部分都在線上提交，但其優勢并未充分體現在該課程當中。綜合英語課時較多，相應的作業任務也較為繁重，教師無法及時地給出評價和反饋，且在短時間內無法細致地判完所有學生的作業。該課程的期末測試多為卷面筆試，測評形式過于單一，無法全方位地評判學生的各項英語能力。課后測評與反饋欠缺使得學生不能及時有效地認識到自身的不足之處并對癥下藥。

(二)師生關系分析

對教師而言，簡單機械地重復知識的輸出無法與學生產生積極的交流，導致課堂枯燥無味，無法有效達到教學目標。現今網絡技術不斷發展，尤其對英語課堂而言，單詞、語法等傳統課堂上的重點已經變得觸手可得，學生可以通過網絡迅速獲取信息，打破了教師在知識傳授中的壟斷地位。這可能會使得學生在與教師交流過程中不夠尊重，影響課堂氛圍。由于綜合英語課時多，教師備課量較大，加之其他課程教學以及空暇時需兼顧科研及學校的各種考核，重重壓力之下無法保證與學生深入有效地交流。

對學生而言，大班課堂教學及單一的教學活動無法使其充分利用課堂時間與教師進行溝通交流，學習效果無法得到及時的反饋，從而導致其學習積極性下降。缺乏交流也導致學生自主學習能力無法有效提高，學習興趣較低，學習動力不足。傳統課堂中學生在課堂的學習主體地位不明確，個性化需求無法得到滿足。學生的英語思維及英語實際應用能力欠缺，嚴重偏離了英語教學的初衷。

四、師生共同體視域下高校綜合英語教學原則分析

(一)交際性原則

英語作為一種語言，其本身就具有交際性。與其他科目不同的是，綜合英語課程更注重英語的實用性，強調培養學生聽、說、讀、寫等全方位的綜合交流能力，而非僅以應試為目的。在教學中不僅要求學生扎實掌握語言知識，更要求其能夠將所學知識運用于生活與工作之中。這就要求課堂由傳統的單向信息輸出轉為雙向交流互動，建立和諧融洽的師生關系，提升學生的學習熱情及主觀能動性。

教師應在注重英語知識及英語語法教學的同時，培養學生的英語口語表達意愿，增強口語表達能力，鍛煉其運用英語思維思考問題，并加強其自主學習的能力。在教學過程當中引入豐富的、與時俱進的語言材料，為學生創造更加靈活的語境，讓學生能夠同時鍛煉英語表達的各項能力。教師應盡量使用英語與學生在課堂上進行一對一或一對多交流，從而更好地了解學生對講授內容的掌握程度，根據學生自身能力給予其適當的指導。除此之外，在交流過程中可以增進師生感情，讓學生更加信任教師，對課堂教學進行及時反饋，增強其學習意愿，為推動后期的教學工作打下良好的基礎。

師生共同體視域下的綜合英語教學，注重教學內容的多元化及教學方式的雙向化，在豐富的課堂活動中增加師生之間的情感與知識交流，實現師生之間的和諧交流，促進雙方的共同發展。

(二)主體性原則

主體性是指學生主動參加教育活動的能動性。學生是發展和學習的主體[5]，教師應引導學生培養其主體性。在綜合英語課堂中，學生不應被傳統教學模式束縛，只能被動地接受知識。應通過課堂教學活動讓學生充分交流與合作探究學習，營造良好的課堂氛圍，從而激發學生主體情感。在綜合英語課堂中，需弱化教師地位，明確學生的學習主體地位，尊重學生的個體差異，盡量做到因材施教，培養學生自主學習的能力。師生共同體教學理念能夠促進教學模式的創新，增加師生之間的交流與互動，將課堂交還給學生，充分發揮學生的主觀能動性。教師則為引導者與輔助學習者，引導學生充分利用線上線下資源，學會自主學習。

五、師生共同體視域下綜合英語課堂教學模式

(一)共同體目標

共同體目標即師生共同持有的意向，即共同體愿景[6]。以大學一年級上綜合英語課堂為例，共同體目標為教師和學生共同將學生原有的高中應試學習模式逐漸轉變為大學自主學習模式，幫助學生適應大學學習生活，夯實學生英語語言基礎，提升語言應用能力，并發展學生合作、創新等綜合素質。

具體來說，教師應在線上補充豐富的學習資料，使學生有充足的自主學習空間。并且通過線上相應課程優化預習效果，拓展與單元主題相關的知識。課程講解中教師應對教材進行解構，針對學生的水平給予合適的指導。在線下課堂可以通過主題演講、角色扮演、辯論討論等相關活動，轉變傳統教師一言堂的模式。換言之，增加線上課程，進行翻轉課堂，將線下課程變為模塊式語言實踐活動，充分激發學生主觀能動性，使其在教師的引導下夯實線上學習內容，完成知識的建構，并提高語言應用及其他綜合能力。

(二)共同體構建

1.課前準備

采用翻轉課堂教學模式，設置線上課程講解基礎語言知識，給予學生更高學習自由度及更大的自主學習空間。每個單元均設置線上微課，針對教材涉及的單詞語法等進行細致講解，并針對重難點設置線上測試習題，以確保學生及時檢測自己的學習效果并發現問題留置線下課堂解答。同時為學生提供課程相關的資料拓展相關知識背景。

2.課堂活動

(1)課前熱身。有效激活課堂能夠使得課堂活動進行得更加順利。對學生進行簡單的問答活動，引導其快速回憶課前線上課程內容。例如，讓每位學生寫下2～3個線上課程學習重點，并組成3～4人小組進行交流，在小組交流過程中互相進行補充和糾正。而后對線上作業進行講解，針對學生的共性問題重點解答。若線上作業為客觀題，則可利用線上平臺統計正確率，教師可以迅速了解學生的共性問題；若線上作業為主觀題，教師可抽取1～2份作業做課上點評，學生根據教師給出的分析二次修改作業，并在課后進行生生互評。充分利用線上平臺的優勢，一定程度減輕了教師批改作業的壓力，亦可培養學生自主學習的能力，通過批改其他同學的作業，學習他人的創新點，找到不足之處。就線上課程的回顧及解答部分能夠良好地將線上及線下課程內容進行銜接。

(2)主題演講。主題演講是英語教學中最常用的一種手段。綜合英語課程要提高學生聽說讀寫各項能力，演講既可以鍛煉學生的口語，也可以培養其用英語思維的能力。演講主題可圍繞單元主題進行，例如《大學生思辨英語 1》第七單元Japanese Emotionality，文章圍繞文化定勢展開，則學生可根據該主題自行確定題目，淺談自己對文化定勢的認識，或講解生活中存在的文化定勢現象。在演講者演講過程中，其余同學均需填寫由教師提前準備的“建議卡”，用英文寫下該演講的優點及可以改進的地方，除此之外還可以填寫自己對該演講內容的一些反思。演講結束后，所有的“建議卡”將會被收集反饋給演講的學生。這使得每位同學都參與到了演講當中，不管是演講還是評價反饋的填寫，都能夠鍛煉其英語思考能力及英語表達能力，加強其對課文主題的深入思考。通過教師的點評，增加教師對每位學生的認識，了解其不同的特點，并且該點評過程為“一對一”交流，能夠使師生進行積極的情感互動。

(3)角色扮演。在給定場景下，讓學生準備10～15分鐘的情景劇場。在Japanese Emotionality一課中，學生可以根據課文內容及線上拓展資料，扮演Japanese和American在不同情景下的情感反應。在設計劇本及彩排過程中，能夠培養學生團結協作及創新等各項綜合能力，同時促進其口語日常表達的運用。該活動能夠充分有效地調動課堂氛圍，使枯燥的語言學習變得有趣生動。

(4)繪制思維導圖。教師利用線下課有限時間引導學生梳理所學內容，包括文章整體行文邏輯、涉及的語言知識點及相關主題拓展內容，繪制思維導圖。學生可根據自身對文章的理解，繪制符合自己邏輯的思維導圖。通過梳理知識點，學生能夠在課程結束之前以清晰的思路鞏固線上及線下所學。教師可在課上給予一定的指導，并能夠通過不同的思維導圖直觀地了解到學生的學習效果。

3.測評與反饋

(1)評學測評。評學測評一般指傳統的考試測評，例如期中、期末或各類等級考試。在綜合英語課程中評學測評是必不可少的，學生的卷面成績能夠直觀地反映出學生階段性學習成果。但其評價不夠全面，因此需要添加促學測評以更全面客觀地對學生的學習效果進行評估。

(2)促學測評。促學測評基于師生之間的有效互動對話，在交流的過程中幫助學生明確學習目標，找準其現有定位及指導其如何提升自身能力及專業水平。綜合英語課堂可進行多樣化的教學活動，其均可以作為學生能力的一種反饋。例如線上作業的生生互評、演講的及時反饋，以及思維導圖繪制過程中體現出的學生個體差異，均可以作為其平時成績的一部分。學生亦可向教師發送“求助信”，提出個人在學習方面的問題，教師可以發送給班級其他同學以匿名的方式讓所有人思考并幫助其解決該問題。在評價過程中，師生及生生均達到了有效交流，并能夠針對其各方面能力的展示，給出意見及提升方案，更好地促進學生對自己學習水平的了解，并對癥下藥。

六、結語

綜合英語課程作為英語專業核心課程，是英語專業學生夯實語言基礎、培養語言綜合能力的課程。多樣化的教學材料及豐富的教學手段能增加師生交流，讓教師更加了解學生，從而更好地安排學習計劃；也能夠讓學生更加信任老師，為后期的教學提供積極的情感儲備和正向的學習情緒。在該課程中貫徹師生共同體理念，構建師生和諧關系，能夠促進教學順利開展，保證教學質量。