構創 構架 構建：重視培養學生思維的高考生物復習策略

福建 俞慧敏

在新課標、新教材、新高考模式下，高考生物學的考核不再以知識和能力作為唯一考查載體，而是向著“價值引領、素養導向、能力為重、知識為基”的方向改革發展。依據《中國高考評價體系》(以下簡稱《評價體系》)《中國高考評價體系說明》(以下簡稱《評價體系說明》)和《普通高中生物學課程標準(2017 年版 2020 年修訂)》，分析已實施新高考地區的生物學高考試題，不難發現試題對考生的思維能力要求逐漸提高。傳統復習教學中機械刷題、死記硬背知識條目的做法將不能滿足當下的復習教學需求。新時代背景下的生物學復習呼喚思維培養的教學策略。

一、構創情境化備考

《評價體系》要求高考試題在引導教學中強調“一核四層四翼”，而達成此要求最好的方式就是在情境的應用方面下工夫(圖1)。高考生物學試題一般都是在具體、真實的情境下進行設問，注重通過解決實際問題展開對學生素養、價值、能力和知識的綜合考查。因此，在復習備考中應特別關注情境在復習教學和習題評講中的構創。

例如，在復習假說-演繹法時，如果按照教材創設既定的情境，運用孟德爾經典遺傳實驗展開復習教學，大部分的學生可能憑借記憶即可完成對應知識的復習。但是學生的價值、素養和能力未必能得到很好發展。因此，教師可以在情境化方面進行創新變革。利用“新冠肺炎的確診”情境，引導學生回顧孟德爾的豌豆雜交實驗中的內容，逐步復習假說-演繹法相關知識。學生既感覺有趣，又在愉悅的活動中收獲了復習效果(表1)。

表1 假說-演繹法復習情境的構創

續表

有了上述的復習教學后，再運用假說-演繹法遷移到新的試題探究情境中進行創設，幫助學生做好應試應答訓練。教師設置新的實驗情境：有兩瓶果蠅，甲瓶全部是灰身果蠅，乙瓶既有灰身果蠅、又有黑身果蠅，甲、乙兩瓶的果蠅為親代和子代的關系。學生基于此可提出問題：甲、乙兩瓶果蠅的親代和子代關系是什么？學生通過思考，可以提出兩種假說，即關系1：甲瓶中“灰身×灰身”→乙瓶。關系2：乙瓶中“灰身×黑身”→甲瓶。學生需要嘗試用遺傳圖解解釋題干中的現象，并利用遺傳圖解表示推理過程及預期結果。

此外，開創情境還可以利用學生熟悉的生物學現象或事實、學生學習過的現象或問題、生命科學史中的重要事件等。讓學生在嚴謹的科學態度、科學研究精神、科學研究方法、科學探究能力方面得到啟迪和發展。這種開創情境的教學注重調動學生的復習興趣點，注重引導學生將教材所學知識與社會熱點議題結合起來，加深對所學知識的遷移和應用，有利于提升學生的綜合素質，促進應試能力的提升。

二、構架思維化復習

一線教師經常都會有一種困惑：為什么同樣的試題或者同類型的試題，講了很多遍，學生做題時還是會出錯。也有老師認為這些錯誤的原因主要在這些方面：審題不仔細，對試題中的一些隱含或顯性信息提取不全；基礎知識掌握不牢固，對生物學的核心概念、原理沒有理解或不能調用遷移；學生能力不到位，主要體現在對具體情境的分析、理解和推理等不符合試題考查的要求；答題不規范、不科學，主要體現在學生的專業術語使用不準確，學生在語言的表達上邏輯混亂等。如果繼續深究這些錯誤背后的原因，主要是教師在教學中沒能很好地培養學生的思維。在復習教學中，架構思維化的目標在于由點到面地逐步構建體系,培養學生的思維能力。

例如，為了探究生長條件對植物光合作用的影響，某研究小組將某品種植物的盆栽苗分成甲、乙兩組，置于適宜條件中。甲組模擬自然光照，乙組提供低光照，其他培養條件相同。培養較長一段時間(T)后，測定兩組植株葉片隨光照強度變化的光合作用強度(即單位時間、單位面積吸收CO2的量)，光合作用強度隨光照強度的變化趨勢如圖2所示。播種乙組植株產生的種子，得到的盆栽苗按照甲組的條件培養T時間后，再測定植株葉片隨光照強度變化的光合作用強度，得到的曲線與甲組的相同。根據這一結果能夠得到的初步結論是什么？

遇到這種問題，在架構思維時，只要從設問情境中的條件、過程以及過程和結構之間的架構關系入手(圖3)，提供給學生一個又一個清晰的思維路徑。這種架構分析之后，就很容易得出初步結論，即低光培養引起的變異是不可遺傳的，因為乙組光合作用強度與甲組光合作用強度不同是由環境因素引起的，而非遺傳物質的改變造成的。這種思維化教學使學生思維程序顯性化，在教學中訓練，使學生熟悉思維的程序，從而內化這些思維的方法和技能。

《評價體系》在高考試題的選拔功能上是有明確要求和說明的。近年全國各省、市的高考生物學試題也在考查解釋歸因、批判性思維、邏輯思維等方面下大功夫，力求在考查效度上有所提高，真正做到為高校選拔人才。因此，教師在復習教學中務必多些思維化的教學設計，培養學生的思維能力。

三、構建必備知識體系

《評價體系》指出，必備知識是“四層”之一，是學生在面對、解決或解釋生物學現象和問題時所具備的知識。這是學生運用所有思維的基礎。而在教材編寫時，考慮到學生的實際情況和知識間的邏輯關系，以及學生的認知特點等因素，知識是分散的，這有利于學生對知識的理解和滲透，循序漸進。但是，如此情況下，學生所獲取的知識沒能形成體系，在遇到具體問題時，對問題本質的認識、分析和解決，難以及時調取必備知識，從而影響學生的應試能力及素養的提升。因此，必備知識體系的構建任務就必須要在復習教學中完成。

例如，在復習同位素標記法時，教師可以引導學生對同位素標記法在高中生物學教材中的分布進行梳理及問題反饋。通過列表格或者其他方式，將梳理結果集中呈現，發現其中的規律，學生構建相關知識體系(表2)。通過這樣的教學，學生比較容易理解：研究一個已知元素構成的物質(標記原料)在細胞中的合成、代謝的過程、結果或者分布時，一般為一組實驗，自變量為時間，因變量則是檢測放射性出現的物質、部位或者區分標記物質的分子質量。根據研究對象的不同或區別分組標記，因變量則為放射性的差異或者分子質量的不同。這樣學生就進一步形成同位素標記法應用的“四要素”，即確定實驗目的、確定實驗分組情況、確定同位素種類和確定結果檢測方法。

表2 同位素標記法相關知識整理

思維是生物學教學的重要任務之一，是學生對待生物學事實觀察、比較、抽象、概括和推理等的必備能力。也是學生必備的應試能力，無論是挖掘題目中的隱含條件，還是合理轉換信息，抑或是將生物學事實抽象化，都離不開思維。因此，教師在復習教學中應重視情境化備考、思維化復習和知識體系的建立等策略，全面培育學生的思維能力，為取得良好的復習效果進行大膽的教學變革。